Вопросы и задания:

1. В чем заключается общее и чем отличаются технологии группового и технологии коллективного взаимодействия?

2. Каковы значение и условия организации обучения в совместной деятельности?

3. Назовите принципы, лежащие в основе классификации технологий группового и коллективного взаимодействия.

4. Каковы способы организации работы учащихся в малых группах и в коллективе?

5. Что такое дискуссия? Почему она может рассматриваться как технология обучения?

6. Перечислите условия эффективного проведения дискуссии.

7. Каковы основные этапы дискуссии? Виды дискуссии?

8. Разработайте план-проект организации учебной дискуссии по своему предмету.

9. В чем заключаются сущность и специфика дидактической игры?

10. По каким основаниям ролевая игра может рассматриваться как технология обучения?

11. В чем заключается дидактический, воспитательный потенциал и риски ролевой игры?

12. Назовите условия эффективной организации ролевой игры.

13. Каковы основные этапы и шаги по ее организации?

14. Разработайте совместно в группе план-проект ролевой игры «Суд над игрой как методом обучения» (по представленному алгоритму) и проведите ее на практическом занятии.

15. Кто является автором технологии коллективного взаимообучения (КСО)?

16. В чем ее сущность и отличие от других технологий организации совместной учебной деятельности?

17. Назовите принципы, определяющие требования к организации коллективной деятельности учащихся.

18. Воспроизведите алгоритм организации учебной деятельности учащихся в КСО.

19. Разработайте фрагмент урока с использованием одного из предлагаемых методов и приемов взаимообучения.

20. Дайте оценку эффективности и возможности применения технологии коллективного взаимообучения.

Рекомендуемая литература:

1. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. – М.,1992.

2. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М., 1991.

3. Дьяченко В.Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.

4. Дьяченко В.Г. Сотрудничество в обучении. – М., 1991.

5. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М., 1998.

6. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

7. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие для студ.учреждений сред.проф.образования. – М., 2002.

8. Новичкова Н.М. Дидактическая игра и игровые элементы на уроках истории. Методическое пособие. – Ульяновск, 2001.

9. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М., 2001.

10. Шустова И.Ю., Мамонова Л.А.Групповые дискуссии. Методические рекомендации для студентов педагогических вузов. – Ульяновск, 2000.

3.4. Технологии творческого развития личности

3.4.1. Технология проблемного обучения

Истоки и сущность проблемного обучения

Развитие продуктивного, самостоятельного творческого мышления учащегося, способного решать сложные жизненные, а в дальнейшем и производственные задачи, является ведущей целью общего образования. Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Именно поэтому учителям школ необходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий.

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). В качестве первоосновы обучения Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как инстинкты (социальный, конструкторский, художественный, исследовательский). Учащийся усваивает материал, не просто слушая и воспринимая его органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях путем самопроизвольных исследовательских действий. Задача преподавателя заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской работы ученика, которая выступает как необходимое условие реализации его спонтанно возникающих интересов и потребностей.

Процесс обучения определялся Д.Дьюи как деятельность учащегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов):

1. возникновение у обучающегося затруднения;

2. обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;

3. формулирование предположения, гипотезы типа «если, то…»;

4. логическая проверка гипотезы;

5. проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем).

Главным условием обучения становится включение учащихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой и возникали потребности в овладением чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.) Таким образом учащийся являлся не объектом, а активным субъектом своего обучения.

Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 20-30-е годы и в отечественной в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в его основе, более глубокое обоснование которых было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и другими. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность (прямую – самостоятельное исследование и косвенную - через демонстрацию ее педагогом) студентов, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффективном решении следующих задач:

• стимулирование внутренней мотивации учения;

• повышение познавательного интереса;

• формирование самостоятельности;

• развитие творческих способностей, воображения;

• создание условий для самоопределения в профессиональной образовательной среде;

• развитие коммуникативных навыков;

• прочное усвоение изученного;

• формирование убеждений;

• овладение исследовательской деятельностью.

Однако в практике образовательных учреждений нечасто можно встретить продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Формально принимая его основные идеи, многие педагоги толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму, при этом искажая своеобразие проблемного вопроса, заменяя его информационным, наводящим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии его основных категорий и технологии эффективного конструирования.

Структура проблемного обучения, его уровни и методы.

Вопрос о структуре основательно освещен в научно-педагогической литературе. По мере проникновения в сущность проблемного обучения наблюдается тенденция увеличения количества его структурных элементов. Это происходит, как правило, в результате дробления основных элементов и продиктовано необходимостью учета психолого-дидактических и логических закономерностей, лежащих в основе проблемного подхода.

Наиболее общепринятой все же считается структура, состоящая из следующих элементов:

• учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблемную) ситуацию;

• гипотеза или предположения по ее разрешению;

• обоснование выдвинутой гипотезы, то есть различного рода доказательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фактическое;

• вывод.

Этот блок элементов является основным и называется проблемно-структурированным блоком (ПСБ). Он может быть представлен в различных сочетаниях, а может быть единственным при организации проблемного обучения. Если выдвинутая проблема решается через выдвижение одной гипотезы с последующим ее доказательством, то здесь налицо моноструктура (один ПСБ). Если же при решении проблемы выдвигается ряд наиболее гипотез, каждая из которых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения (доказательства), тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа. Схематично ее можно изобразить следующим образом (схема 4 ).

	Гипотеза 1 	Доказательство 1 	Вывод 1 	Не верно
Проблема 	Гипотеза 2 	Доказательство 2 	Вывод 2 	Не верно
	Гипотеза 3 	Доказательство 3 	Вывод 3 	Верно
	И другие

Схема 4. Структура проблемного обучения параллельного типа

Если выдвинутая проблема емкая и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно друг за другом; причем решение первой подпроблемы неизбежно «вытягивает» вторую и т.д. – это полиструктурное проблемное обучение последовательного типа. Схематично его можно представить следующим образом (схема 5).

Проблема  Подпроблема 1  Гипотеза 1  Доказательство 1  Вывод 1  Подпроблема 2  Гипотеза 2  Доказательство 2  Вывод 2 и т.д.  Общий вывод.

Схема 5. Структура проблемного обучения последовательного типа

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют несколько уровней проблемности. Так исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором учащиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод. Форма реализации которого проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы (проблемной ситуации), а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога. Это средний уровень проблемности. Он может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности – проблемное изложенение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод, соответствующий этому уровню так и называется проблемное изложение; форма его реализации – лекция проблемного характера.

Проблемная ситуация - основная категория проблемного обучения.

С данным понятием, с выявлением его сущности сталкивается каждый, кто занимается проблемным обучением. В научной литературе существует множество определений этого понятия. Прежде всего отметим, что проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние обучающегося, она является «актом воли», в основе которого лежит явно или смутно осознанное интеллектуальное затруднение. Оно возникает тогда, когда человек не может объяснить новый факт при помощи имеющихся у него знаний. Вместе с тем, ситуация затруднения может существовать и без проблемной ситуации. Скажем, студент или ученик затрудняется по каким-либо причинам решить, предложенную педагогом задачу. А это значит, что наличие затруднения еще не является основным критерием проблемной ситуации. Но если ситуация затруднения является сопутствующим элементом, что же является главным?

Обратившись вновь к анализу научно-педагогической литературы, обнаруживаем несколько иной подход к понятию «проблемная ситуация»: «…проблемная ситуация возникает не в результате особой сложности поставленной задачи, а на основе определенных отношений между возможностью субъекта и теми требованиями, которые предъявляются ему поставленными заданиями», считает А.М. Матюшкин. Или «проблемная ситуация – это динамически противоречивая ситуация взаимодействия объекта и субъекта, обуславливаемая осознаваемой личностью необходимость познать объект» (Вилькеев Д.В.). «Под проблемной ситуацией понимается противоречие, которое осознается учащимися и стимулирует их творческую активность» (Мочалова Н.М.) Проблемная ситуация это «ситуация, связанная с выявлением противоречия» (Зильберман Б.Г.) и т.д.

Из приведенных выше определений следует, что ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное. Если обучающийся выявил и осознал противоречия, то это и означает, что возникла ситуация затруднения, Значит, разделение этих моментов не представляется рациональным, так как именно их единство создает то психологическое состояние, которое называют проблемной ситуацией. Поэтому нельзя согласиться с точкой зрения, согласно которой проблемная ситуация вытекает из затруднения, то есть затруднения и проблемная ситуация соотносятся между собой как причина и следствие.

Обращаясь к энциклопедическому словарю, уточним, что ситуация - это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. В проблемной ситуации к таким условиям прежде всего относится наличие противоречий, а определенная обстановка – это обстановка затруднения, возникающая у учащегося в связи с обнаружением противоречий и потребностью их разрешить.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» наличествует такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины, Другими словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной ситуации должно сопровождаться возникновением интереса. Без последнего проблемная ситуация не существует!!!

Исходя из вышеизложенного, можно дать следующее определение проблемной ситуации (ПС). Проблемная ситуация - это психическое состояние учащегося, при котором он:

1. ВИДИТ противоречия, какие-либо несоответствия.

2. ОСОЗНАЕТ их как трудности, преодоление которых требует новой информации.

3. ХОЧЕТ разрешить данное противоречие.

В результате возникновения проблемной ситуации в сознании учащихся (студентов) формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса, причем, чем глубже сформулирована проблема, тем острее интерес к ней, а, следовательно, и успешнее ее разрешение.

В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении. Назовем наиболее распространенные из них. Это противоречия:

• между известным и неизвестным,

• между формальными и истинными знаниями,

• между привычным рассмотрением предмета и необычным,

• между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях, между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня,

• между научными и житейскими знаниями,

• противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений,

• противоречия между фантазией и действительностью,

• между теорией и практикой,

• между известными фактами и новыми одного и того же порядка,

• и т.д.

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача педагога – дать возможность учащимся обнаружить их, показать, донести, так сказать «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация. В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными учащимся:

• прием эмоционального воздействия;

• острота и неожиданность;

• учет актуальности рассматриваемого вопроса;

• прием парадоксальности;

• прием борьбы идей;

• прием конкретизации и персонификации;

• прием сопоставления,

• прием открыто поставленного проблемного вопроса и др.

Чаще всего используются одновременно ряд приемов, что делает проблемную ситуацию еще более значимой для обучающихся. При этом надо помнить, что проблемная ситуация должна характеризоваться тематической направленностью, содержательной значимостью, законченностью элементов, целесообразностью и посильностью ее решения для учащихся.

Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

Рассмотрим несколько примеров организующих проблемную ситуацию на занятиях.

Пример № 1. Известно, что по закону всемирного тяготения на все тела, находящиеся на Земле и вблизи нее действует сила притяжения. Под действием этой силы все тела падают вниз, на Землю. Известно также, что воздушная оболочка Земли простирается на несколько километров от ее поверхности. Почему же молекулы воздуха не падают на Землю под действием силы притяжения к Земле? Здесь использовано противоречие между известным ранее знанием и очевидным фактом. Основной прием – открыто поставленный вопрос. Форма – вербальное описание противоречий.

Пример № 2. Педагог, при изучении электропроводности жидкостей демонстрирует, что конкретная жидкость (дистиллированная вода) и твердое тело (хлористый натрий) не проводят электрический ток. Значит ли это, что водный раствор поваренной соли также не является проводником? Учащиеся скорее всего ответят утвердительно. Педагог проводит следующий демонстрационный опыт результат которого прямо противоположный : водный раствор поваренной соли проводит электрический ток.. Как объяснить такое противоречие? В основе создания данной проблемной ситуации лежит противоречие между практикой и недостаточностью знаний (теорией). Приемы, помогающие создать проблемную ситуацию: прием парадокса и неожиданности. Форма – проблемная демонстрация.

Пример №3. При изучении темы «Простые механизмы» педагог может создать проблемную ситуацию таким образом: «Вчера с сыном поехали на пригородном поезде в лес за грибами. Потеряли друг друга и обнаружили только за полчаса до отхода поезда, да и то по разные стороны достаточно глубокого ручья. Что делать? Если обходить ручей, опоздаем на поезд. Надо искать другой выход. Каждый нашел по доске, но обе они оказались чуть меньше ширины ручья. Смог ли сын перебраться на другую сторону ручья при помощи этих двух досок, если у нас ни молотка, ни гвоздей не было? Как вы думаете, попали ли мы на поезд? Если да, то как?» В основе лежит противоречие между житейскими представлениями и научными знаниями. Прием – персонификации и конкретизации. Форма – проблемное задание.

Пример№4. Мы знаем теорию каменной кладки, ее виды, условия прочности конструкции отдельных элементов зданий. Достаточно ли этих знаний для построения кирпичного здания в условиях сейсмической активности, когда имеет место вибрация почвы? В основе проблемы лежит противоречие между знаниями и их применением в новых условиях. Прием – открыто поставленный вопрос. Форма – проблемное задание.

Пример№5. Известно, что металлы хорошо проводят электрический ток. Значит, все металлические конструкции могут быть использованы в качестве заземляющих и нулевых защитных проводников. Однако в инструкции по устройству сетей заземления и зануления в электроустановках запрещается в качестве заземляющих и нулевых проводников использовать металлические оболочки трубчатых проводов, несущих тросов, металлических оболочек изоляционных трубок, металлорукавов, а также брони и свинцовых оболочек проводов и кабелей. Почему? Что же может быть использовано в качестве заземляющих и нулевых защитных проводников? В основе проблемной ситуации лежит противоречие между ранее усвоенным и новыми знаниями. Прием, используемый в организации проблемной ситуации - острота и неожиданность, актуальность. Форма - вербальное описание противоречий.

Раскрывая технологию конструирования проблемной ситуации, отметим, что этот процесс является особенно сложным и трудоемким и поэтому требует четкости, определенности и конкретизации.

Подготовка педагога к созданию у учащихся проблемной ситуации или технология конструирования проблемной ситуации. Приступая к организации проблемного обучения, необходимо прежде всего определить целесообразность преподнесения данного учебного материала в рамках данной технологии. Эта целесообразность определяется как внутренними, так и внешними факторами, в их неразрывном единстве. Под внутренними факторами понимается все, что качается содержания учебного материала и его функций. Под внешними – все, что касается учащихся (студентов), для которых оно предназначено. Известно, что с точки зрения содержания учебного материала, проблемно организовывать можно довольно большой перечень различного по характеру материала. Прежде всего это материал:

• имеющий определенную историческую основу,

• содержащий мировоззренческие вопросы,

• имеющий методологическое и теоретическое значение,

• материал итогового и обобщающего характера,

• материал, включающий стержневые ведущие идеи курса,

• имеющий непрерывные связи с ранее изученным,

• содержащий причинно-следственные связи.

Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения материал целесообразно излагать проблемно, если он дает возможность:

• моделировать условия научного творчества;

• показывать учащимся доступные методы науки;

• формировать у учащихся обобщенные методы творческой деятельности.

Таким образом, с точки зрения содержания материала и его функций границы применимости проблемного обучения достаточно широкие, если не сказать больше: проблемно можно излагать любой материал, подлежащий изучению. И это действительно так, поскольку любой познавательный объект характеризуется противоречиями. Но излагать весь материал проблемно нецелесообразно. Поэтому имеются попытки определить соотношение репродуктивного и проблемного обучения не только качественно, но и количественно. Так, в результате одних исследований было установлено, что половину учебного материала надо изучать проблемно, следовательно, другую половину – традиционно, то есть репродуктивными методами. Другие исследователи пришли к выводу, что к трем-четырем темам курса целесообразно строить проблемы, треть всех остальных тем изучать путем решения частичных проблем, остальной материал преподносить информационно-рецептивным и инструктивно-репродуктивным способом. Думается, что такие рекомендации нельзя понимать буквально. Необходимо предоставить педагогу возможность самому решать вопрос о целесообразности применения проблемного обучения в каждом конкретном случае, исходя из интересов. потребностей, уровня развития обучающихся, в также учитывая реальные условия в которых реализуется процесс обучения.

Установив целесообразность проблемного обучения и таким образом реализовав первый этап, можно переходить ко второму, который заключается в организации проблемной ситуации. Этот процесс является особенно сложным и трудоемким и поэтому требует четкости, определенности и конкретизации. Данный этап представляет собственно методику построения проблемной ситуации и состоит из ряда следующих друг за другом операционных действий.

Приступая к организации проблемной ситуации, требуется прежде всего выделить из информационного блока основную информацию, усвоение которой обязательно. Именно не ней и должна в дальнейшем строиться проблемная ситуация. Выделение в изучаемом материале основной информации происходит в результате его дидактического анализа. Чаще всего таким информационным блоком служит объяснительно-иллюстративный текст учебника.

Далее встает задача осознания и вычленения ряда противоречий, которые могут быть положены в основу проблемной ситуации. Выявление этих противоречий требует высокого мастерства и профессионализма, под которым понимается глубокое и прочное знание как фактического, так и исторического аспектов своего предмета, с одной стороны, и развитое диалектическое мышление – с другой. Действительно, во многих случаях именно в истории вопроса заложена основа проблемной ситуации – противоречие. А глубокие и прочные знания фактического материала, которые предполагают способность широко применять их на практике, в быту, в любых жизненных ситуациях, позволяют легко вычленить необходимые в учебных целях противоречия. Но знание истории вопроса и фактического материала – необходимое, но еще не достаточное условие успешной реализации этого этапа, Можно хорошо знать историю вопроса, хорошо владеть фактическим материалом и при этом быть не в состоянии увидеть противоречия, вычленить их.

Так, например, каждому учителю физики известно, что законы свободного падения тел установил знаменитый итальянский ученый Галилео Галилей. Эти законы он обнаружил опытным путем, роняя тела с наклонной башни, Оказалось, что все тела, независимо от их массы, достигали поверхности Земли почти в одно и то же время. Таким образом Галилей опроверг господствовавшее ранее учение Аристотеля о том, что тела большей массы падают быстрее, чем тела меньшей массы. Итак, история вопроса известна. Но есть ли здесь противоречия? Если да, то в чем они заключаются?

Еще пример. Изучая тему «Теплопроводность», педагог показывает, как используется это свойство тел в жизни, В частности, он говорит, что мех - плохой проводник тепла и, следовательно, шуба из меха «согревает» человека, сохраняя его тепло. Можно ли здесь вычленить противоречия? Есть ли они? Безусловно есть! Но чтобы быстро и эффективно «схватить» их необходимо быть диалектиком, иметь развитое диалектическое мышление.

Вот как описывает процесс поиска противоречий В.А. Сухомлинский: «Передо мной материал урока «Фотосинтез». Надо рассказать ученикам, что происходит в зеленом цветке растения. Все это можно изложить с научной достоверностью. Теоретической и дидактической последовательностью, но это не будет выполнением задания достичь определенной умственной деятельности учащихся. Я вдумываюсь в материал: где узелки сцепления причинно-следственных связей???? Вот он, важнейший узелок – превращение неорганических веществ в органические. Удивительная картина: растение берет из почвы воздух и неорганические вещества и превращает их в органические. Что происходит в растительном организме, этой чрезвычайно сложной лаборатории? Я покажу это учащимся, чтобы подвести их к осознанию этого вопроса, чтобы каждого взволновало: как же так – все это происходит на моих глазах, а я не задумывался над этим» (105, с.445.).

Следующий этап организации проблемной ситуации заключается в показе вычлененных противоречий, то есть непосредственному созданию проблемной ситуации, примеры которых были приведены выше.

Таким образом, технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов:

1. Определение основного информационного-объяснительного текста, подлежащего усвоению.

2. Вычленение ряда противоречий, неявно содержащихся в основном тексте.

3. Нахождение среди противоречий дидактически центрального, на котором и будет строиться проблемная ситуация.

4. Реконструкция материала с целью показа учащимся выделенного противоречия, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.

Общая технология конструирования проблемного обучения.

Чаще всего преподаватель ориентируется на учебник, учебное или справочное пособие, которые в большинстве своем содержат объяснительно-иллюстрационные тексты. Задача состоит в том, чтобы переконструировать имеющийся текст в проблемное изложение, которое будет основой проблемного занятия. Обращаем ваше внимание на то, что если преподаватель овладеет технологией конструирования проблемным изложением, то впоследствии он легко организует и второй и третий уровень проблемности. Другими словами данная технология является основой для формирования умений организовывать проблемное обучение.

Поскольку границы применимости проблемного обучения довольно широкие, если не сказать больше, что проблемному перекодированию может быть подвергнуть почти любой учебный материал. А это означает, что в любом объяснительно-иллюстративном тексте можно найти противоречия, поскольку они там имеются, но в скрытом, не явно выраженном виде.

Вот как, например, будут представлены некоторые объяснительно-иллюстративные тексты школьных учебников своими проблемными аналогами.

Текст №1. МОНОСТРУКТУРНЫЙ «Почему пламя не гаснет само собой?»

Если вдуматься хорошенько в процесс горения, то невольно возникает вопрос: от чего пламя не гаснет само собой? Ведь продуктами горения является углекислый газ и водяной пар – вещества негорючие, неспособные поддерживать горение. Следовательно, пламя с первого же момента должно быть окружено негорючим веществами, которые мешают притоку воздуха; без воздуха горение продолжаться не может, и пламя должно погаснуть.

Почему же этого не происходит? Почему горение длиться непрерывно, пока есть запас горючего вещества? Только потому, что газы расширяются от нагрева и, следовательно, становятся легче. Лишь благодаря этому нагретые продукты горения не остаются на месте своего образования, в непосредственном соседстве с пламенем, а немедленно же вытесняются вверх чистым воздухом.

Текст №2. ПОЛИСТРУКТУРНЫЙ ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ТИПА.

То, что шар весом в 1 кг падает так же быстро, как и шар в 1 кг, для многих кажется противоречащим здравому смыслу. На основании своего личного опыта они знают, что когда тащат тележку, бросают мяч при игре в бейсбол или бъют клюшкой при игре в хоккей, то чем больше приложена сила, тем больше и скорость. Это рассуждение напоминает утверждение Аристотеля, говорившего, что скорость прямо пропорциональна силе и поэтому чем тяжелее тело, тем быстрее оно падает.

Хотя опыт показывает, что свободно падающие тела ведут себя иначе, чем утверждал Аристотель, однако объяснить, почему это так, нелегко. Нелегко также объяснить, почему неравные силы сообщают неравные скорости тележке и в то же время приводят к падению тел с одинаковой скоростью.

В данной главе нашей целью является разъяснить этот парадокс движения. Первым разъяснил это Ньютон и тем самым заложил основание новой физики, он и положил краеугольный камень новой цивилизации. Вы можете вспомнить, что Ньютон родился как раз в тот год, когда умер Галилей…

Почему при свободном падении шар в 1 кг, и 2 кг получают одинаковые скорости под действием силы тяжести? Одно из объяснений этого кажущегося парадоксального случая движения состоит в том, что сила сопротивления задерживает движение падающих тел и что сила вдвое больше для 2-х килограммового шара, чем для 1-го килограммового. Логически такое объяснение можно считать правильным; но прежде чем принять его, надо найти источник и причину этой силы. Одной из причин такой «антигравитационной» силы могло бы быть притяжение ближайшими небесными телами – Солнцем, Луной – всех земных предметов. Но если бы в этом была причина, то как быть с притяжением, когда этих небесных тел у нас нет над головой, например, когда они находятся с противоположной стороны Земли или восходят и заходят? Согласитесь вы с этой гипотезой или нет?

Другая возможная причина может быть центробежной сил, образующей в результате вращения Земли и стремящейся сбросить тела с Земли, подобно тому как вращающиеся автомобильные колеса сбрасывают с себя воду и грязь. Но если бы причина лежала в этой силе, то на полюсах Земли, где центробежная сила равна нулю, двухкилограммовый шар должен был бы падать быстрее однокилограммового. Однако полярные исследователи говорят, что это не так.

Возможна еще третья причина: задержка является естественным свойством материи. Случалось вам спотыкаться о ножку стола или о тяжелый кирпич или камень? Тогда вы знаете, что тела эти сопротивляются приведению их в движение: находясь в покое, они стремятся оставаться в покое. Стремление тела оставаться в покое называют инерцией. Другие проявления инерции будут рассмотрены позже…

Текст №3 ПОЛИСТРУКТУРНЫЙ ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ТИПА. «Явление притяжения. Сила тяжести»

Много лет назад люди были уверены, что живут на плоской Земле. Поэтому понятия «вверх» и «вниз» ни у кого из них не вызывали сомнения. И, главное, никого не удивляло , что брошенные тела обязательно падают на Землю, то есть «вниз».

Но вот было высказано предположение, что Земля имеет форму шара. И тогда вопрос «Почему же тела падают на Землю?» вызвал острый интерес.

Противники теории круглой Земли не могли себе представить, как человек на противоположной стороне Земли мог ходить «вниз головой», как корабль мог бы плавать вокруг шарообразной Земли. Что могло держать их на поверхности?

Сторонники теории круглой Земли считали, что Земля притягивает к себе все тела, которые находятся на ней и в близи нее.

И это действительно так. Существует множество явлений, подтверждающих это: падение тел на Землю: полет мяча, брошенного в горизонтальном направлении; искусственный спутник, запущенный с Земли, движется вокруг Земли; движение Луны вокруг Земли и так далее.

Но только ли Земля обладает свойством притягивать к себе все тела? Вспомним приливы и отливы, кода вода в океанах и морях поднимается на многие метры. Они происходят потому, что Луна притягивает к себе Землю.

Значит ли это, что и другие тела на Земле (человек, дома, камни и т.д.) тоже притягивают к себе Землю? Да. Все тела на Земле и во Вселенной притягиваются друг к другу. Поэтому взаимное притяжение всех тел Вселенной назвали Всемирным тяготением.

Возникает вопрос: почему же мы не видим, что один камень притягивает к себе другой?

Опытами установлено, что сила притяжения прямопропорциональна массе тел. Это значит, чем больше масса тел, тем больше сила притяжения, а следовательно она более заметна. Так сила притяжения к Земле заметна, так как масса Земли огромна.

Силу, с которой Земля притягивает к себе тела, называют силой тяжести.

Сила тяжести также пропорциональна массе тел. Поэтому тело с большей массой называют тяжелым, тело с легкой массой – легким. Словами «тяжелый», «легкий» мы выражаем зависимость силы тяжести от массы.

Текст №4 МОНОСТУКТУРА «Учитель проэкзаменовал 22 ученик…»

Предлагаю вам самим дописать все предложения. Что у вас получилось? Вероятно, у одних: «..., двадцать два ученика», у других: «…,двадцать двух учеников». Второй вариант кажется таким «убедительным»: ведь речь идет о существительных одушевленных, а их грамматический признак – совпадение форм винительного падежа с формой родительного. Но в этом случае это не так: по правилу в сочетаниях составных числительных, оканчивающих на 2,3,4, существительные, независимо от категории одушевленности – неодушевленности, в винительном падеже сохраняют форму именительного; стало быть: …проэкзаменовал двадцать два ученика».

Итак, тексты проблемного изложения являются рассуждающими, а потом уже информационными. В них обозначены и показаны возможные противоречия, предложена канва исследования, учащиеся имеют возможность опережать рассуждения педагога, за счет грамотно сформулированных вопросов. Текст постоянно держит слушателей в интеллектуальном напряжении и т.д. а это означает, что он активизирует слушателей, создавая ряд проблемных ситуаций, выдвигая и доказывая или опровергая различные предположения.

Этапы построения проблемного занятия

Построение проблемного занятия может быть представлено в виде следующих этапов:

1. Актуализация опорных знаний.

2. Анализ проблемного задания.

3. Вычленение проблемы.

4. Выдвижение всевозможных предположений.

5. Сужение поля поиска.

6. Доказательство рабочих гипотез.

7. Проверка правильности решения

Прежде всего отметим, что обозначенные выше этапы соотносятся с элементами ПСБ (проблемно-структурированного блока) следующим образом: первый, второй и третий этапы соотносятся с организацией проблемной ситуацией; четвертый и пятый – с выдвижением гипотезы; шестой – с доказательством, седьмой – с выводом.

Рассмотрим каждый из этапов с точки зрения его цели, путей реализации, возможного результата и соответствующие им возможные изменения в интеллектуальном и личностном развитии учащихся.

• 1.ЭТАП. Актуализация опорных знаний.

Цель: вспомнить и актуализировать имеющиеся знания. (Что мы знаем или должны знать?)

Путь реализации: Фронтальный опрос, рассказ вступление, решение задачи, индивидуальный устный ответ с последующими необходимыми уточнениями и добавлениями.

Результат: Наличие у учащихся опорных знаний, необходимых для осмысленного восприятия противоречий.

Спектр изменений в личности: умение соотносить ответы с образцом, четко формулировать ответы, управлять своим вниманием, развивать чувство взаимопомощи и поддержки.

• 2.ЭТАП. Анализ проблемного задания.

Цель: понять начальные условия. ( Почему это происходит?)

Путь реализации: Коллективное обсуждение, изложение педагога, постановка проблемного опыта.

Результат: понимание существования, наличия какого-то несоответствия.

Спектр изменений личности учащихся: умение ответственно относиться и сопоставлять свою позицию с позицией другого, корректировать свою точку зрения.

• 3.ЭТАП. Вычленение проблемы.

Цель: Выявление сути противоречия. (В чем наше затруднение? Что мы не знаем?)

Путь реализации: работа в группах (мозговой штурм), индивидуальные суждения-выступления, коллективное обсуждение, изложение педагогом.

Результат: вербальная формулировка проблемы.

Спектр изменений личности учащихся: развитие логического мышления, вербализация перехода от анализа противоречия к поиску направления его разрешения, самостоятельность суждений, развитие навыков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному процессу.

• 4.ЭТАП. Выдвижение возможных предположений.

Цель: выдвижение предположений по решению проблемы. (Как можно ответить на вопрос, какие могут быть гипотезы?)

Путь реализации: групповая работа, мозговая атака, индивидуальные суждения, предложения, выдвинутые педагогом (изложение).

Результат: наличие ряда гипотез.

Спектр изменений личности: проявление гибкости мышления, умение мысленно прослеживать путь решения, аналитико-прогностические умения.

• 5.ЭТАП. Сужение поля поиска.

Цель: проработать каждое из выдвинутых предложений с целью отсева неперспективных. (Какие гипотезы не перспективны? Какие более перспективны?)

Путь реализации: коллективное обсуждение, групповая работа, индивидуальные суждения, изложение-рассуждение педагога.

Результат: сужение поля поиска решения, определение рабочей гипотезы.

Спектр изменений личности: умение делать эскизный проект решения проблемы, анализировать перспективность гипотез, определять недостатки и достоинства предложений не смотря на их авторство.

• 6.ЭТАП. Доказательство рабочих гипотез.

Цель: доказать рабочую гипотезу. (Какое теоретическое или практическое обоснование мы можем предложить? Как доказать справедливость выдвинутой гипотезы?).

Путь реализации: групповая работа, последовательное проведение доказательства несколькими учащимися или представителем группы. Доказательство гипотезы самим преподавателем (мини-лекция, объяснение). Коллективное доказательство под руководством педагога (фронтальная беседа).

Результат: наличие стройной системы доказательства и уяснение ее сути.

Спектр изменений личности: умение формулировать и выстраивать логику доказательства, конструировать цепочку причинно-следственных связей, умение выстраивать свою позицию и быть готовым к ее коррекции или замене.

• 7.ЭТАП. Проверка гипотез.

Цель: осуществить рефлексию проделанной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность решения? Или Как доказать правильность доказательства?)

Пути реализации: задания (на поэтапную проверку правильности выполненных действий, соотнесение начальных условий с характером и содержанием решения и т.д.). Упражнения ( на проверку правильности вывода путем переноса его на другие типичные исходной ситуации).

Результат: убежденность в правильности полученного вывода.

Спектр изменений личности: формирование способности к объяснению, самооценке собственных действий, убежденности.

Ранее мы указывали на существование трех уровней проблемности: 1) низкий, 2) средний, 3) высокий.

При реализации первого уровня педагог сам формулирует проблему, показывает противоречия, формулирует задание или вопрос, сам выдвигает гипотезу, обосновывает и доказывает ее, делает вывод.

На втором уровне преподаватель лишь формулирует проблему, создавая проблемную ситуацию, а учащиеся под руководством педагога выдвигают гипотезы, стремятся доказать их, делают вывод.

На третьем уровне педагог организует обучение таким образом, что учащиеся сами обнаруживают противоречия, сами выдвигают гипотезы, доказывают их и делают выводы.

Каждому уровню соответствуют свой метод. Первому соответствует метод проблемного изложения. Чаще всего он реализуется в форме проблемной лекции. Второму уровню соответствует метод эвристической беседы, который чаще всего используется на семинарских и практических занятиях. Третьему – исследовательская работа, доминирующая на практических занятиях.

При чередовании этапов (педагог – учащиеся – педагог  учащиеся) можно получить второй уровень проблемности, реализуемый через беседу проблемного характера. Если же все этапы реализуются самими учащимися при минимальной необходимой помощи педагога, то имеем третий уровень проблемности – исследовательскую работу. Если все этапы указанной выше схемы реализуются через изложение педагога, мы получаем проблемную лекцию, соответствующую первому уровню проблемности.

Итак, проблемное обучение имеет значительные возможности в развитии творчества, самостоятельности, активизации познавательных интересов в процессе обучения. Для этого педагог должен иметь как профессиональные умения (определять целесообразность ввода в учебный процесс проблемного обучения исходя из конкретных ситуаций и содержания учебного материала, владеть методикой конструирования проблемных ситуаций, уметь структурировать проблемное обучение, знать и владеть этапами организации проблемного занятия), так и соответственный уровень личностного развития (владеть диалектикой познания, иметь развитое диалектическое мышление, уметь вычленить противоречия в любом учебном материале и сделать их доступными для обучающихся).