Игра с последующей рефлексией

Существует целый ряд игр, позволяющих создать ситуацию приобретения воспитанниками определённого эмоционального опыта и его осознания, ос­мысления с помощью последующей рефлексии своих чувств и переживаний. Рефлексия в данном случае является важнейшим и необходимым этапом, за­вершающим игру, так как именно она обнаруживает ценностный смысл игровой деятельности и приводит их к собственным выводам и открытиям.

Игра "Слепой и поводырь"

При изучении темы "Понимание" участники разбиваются на пары. Один из них исполняет роль "слепого", а другой "поводыря". "Поводырь" в течение пяти минут водит своего партнёра с завязанными шарфом глазами по комнате: предоставляет возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, даёт соответствующие пояснения относительно их передвижений и т.д. Затем они меняются ролями. Ведущий наблюдает за действиями "поводыря".

Затем все рассаживаются по своим местам, и ведущий просит каждого отрефлексировать свои ощущения в роли "слепого" и в роли "поводыря". Ученики под руководством ведущего пытаются осознать, почему у них возникли данные чувства, приходят к выводу, что понимание возникает тогда, когда мы испытываем те же чувства, что и другой человек или представляем себя на его месте. Анализируя действия разных участников в роли "поводыря", выделяем те из них, в которых больше всего проявляется понимание и сопереживание, совместно определяем ценностный смысл эмпатии как качества личности.

Используя данные, а также другие приёмы создания ситуаций ценностного самоопределения при подготовке и проведении этической беседы, дискуссии, тренинга, необходимо органично ввести их в структуру и логику занятия, чётко пони­мать, какие задачи решает каждый из них, сочетать разнообразные приёмы и, самое главное, учиться моделировать и строить по аналогии упражнения и задания на основе различного этического, философского материала. Важнейшая роль принадлежит учителю, воспитателю в обобщении и систематизации тех мыслей и чувств, которые возникают у школьников в процессе ценностного самоопределения, а также в организации соответствующих нравственных отношений в коллективе и вне его после занятий.

2.3.3. Технологии решения ценностных дилемм

В педагогической действительности известен опыт решения моральных дилемм (девять дилемм Лоуренса Кольберга; 80-е г.г. 20 века), который сложился в целях обеспечения нравственного развития растущего человека. Решение моральных дилемм используется в практике современного образования.

В содержании моральных дилемм Кольберга «дилеммность» (буквально – «задачность»), связанная с преодолением противоречивости ситуации и неизбежностью выбора, задается в рамках конкретной жизненной ситуации посредством столкновения норм права и норм морали ее субъектов. Решение моральной дилеммы позволяет школьникам оказаться в ситуации, создающей условия для морального выбора (нравственного действия, поступка, отношения, поведения).

Каждая моральная дилемма заключает в себе и ценностное содержание, которое «находится» за действиями и отношениями субъектов жизненной ситуации, составляющей данную дилемму. По-другому, за каждым моральным выбором субъекта жизненной ситуации стоит ценностный выбор (как выбор ценностного основания своего поведения), находящийся в противоречии с ценностным выбором другого субъекта той же ситуации.

Ценностные ориентации, жизненные ценности, обуславливающие или объясняющие мотивацию моральных действий субъектов ситуации, и составляют ценностное содержание моральной дилеммы, что позволяет использовать ее как ценностную дилемму, а процесс решения - как способ создания ситуаций ценностного самоопределения. В этой связи моральная дилемма опосредованно является ценностной дилеммой. Вместе с тем, правомерно определить сущность собственно ценностной дилеммы.

Ценностная дилемма содержится в письменном описании некой жизненной ситуации и выражается в наличии позиционируемых ценностей ее субъектов, отношение к которым со стороны того, кто разрешает дилеммность ценностей, происходит на основе необходимости осознанного и обоснованного выбора ценностей в качестве личностных жизненных ориентиров. На наш взгляд, ценностная дилемма представляет собой проблемную жизненную ситуацию, содержащую ценностный контекст (в явно выраженном или опосредованном виде), который создает необходимость и условия для выбора субъектом ценностных оснований и способов решения дилеммы.

Ценностные дилеммы, продуцируемые реальным жизненным контекстом отношений в обществе, достаточно разнообразны.

К примеру, для создания ситуаций ценностного самоопределения в гражданской сфере жизнедеятельности используются ценностные дилеммы, в которых содержатся ценности общественной, общественно-политической, гражданской жизни. Это могут быть:

• ценности гражданской жизни и общественной деятельности: свобода, толерантность, сотрудничество, уважение прав, справедливость, творчество, самореализация и др.;

• ценности, определяющие отношение к Родине, Отечеству, соотечественникам: любовь к Родине, гордость за историческое прошлое, гордость за соотечественников, гордость за современные достижения России и др.;

• ценности, лежащие в основе отношения к себе как к гражданину: «я – активный гражданин», «я творю историю», «я открыт гражданскому опыту», «я  патриот», «я – свободный гражданин», «я – гражданин своей страны и мира» и др.

Теоретическая разработка педагогической проблематики, связанной с ценностными дилеммами, и использование их в педагогическом процессе предполагает наличие классификации ценностных дилемм. На наш взгляд, правомерно выделить следующие виды ценностных дилемм.

• По характеру и направленности содержания ценности: гражданские, демократические, либеральные, консервативные, националистические и др.

• По контексту социального содержания: правовые, исторические, философские, экономические, общественно-политические, экологические и др.

• По значимости (публичной или частной): социально значимой, личностно значимой.

• По сфере, в которой проявляются ценности: духовно – практические, семейные, гражданские, профессиональные и др.

• По особенностям построения содержания ЦД: а) с наличием ценностей; б) без сформулированных ценностей; в) без четко выраженного противоречия ценностей; г) с отсутствием выхода из ситуации; д) с отсутствием аргументов или контраргументов по поводу ценности; е) с наличием ценностей различных сфер жизнедеятельности; ж) с выражением ценностного отношения, но не названа ценность; з) выражены ценности, но не выражено ценностное отношение (ЦО); и) не называются цели носителей ЦО или ценностей в ЦД; к) представлен выход из ЦД, но отсутствует ЦО к нему; л) ЦД, которая требует предположить последствия ЦО в како-либо сфере жизни.