2.3.1. Тренинг ценностного самоопределения

Технологией, позволяющей педагогу создать условия для решения индивидуальных ценностных проблем отдельного ученика, работая с группой старшеклассников, является тренинг самоопределения. Данная технология может быть использована для решения ценностных проблем в различных сферах жизнедеятельности школьников (ее основные принципы, правила, техники и приемы положены нами в основу программ для старшеклассников «Культура общения», «Культура профессионально-личностного самоопределения»)².

Основным средством развития ценностного сознания личности в тренинге выступает «живое знание», главными признаками которого являются открытость и недосказанность, незавершенность, насыщенность личностными смыслами. Приобретение «живого знания» как опыта понимания себя возможно только двумя путями: либо через реорганизацию (в частности, рефлексию) имеющегося духовного опыта, либо через переживание (проживание) нового³.

Таким образом, ценностное самоопределение личности возможно только в динамичном культуротворческом процессе «взращивания» своего духовного опыта во взаимодействии с культурой на основе «запуска» внутренних механизмов самоопределения и саморазвития, создания «неструктурированных ситуаций» (А. Маслоу), стимулирующих спонтанное выражение собственных идей, мыслей, чувств и обеспечивающих расширение степеней свободы.

Ведущей технологией преобразования и приобретения нового духовного опыта личности выступает тренинг самоопределения, построенный на основе различных техник работы с самосознанием в процессе занятий и в самостоятельной деятельности по самосовершенствованию и саморазвитию.

Тренинг ценностного самоопределения представляет собой разновидность социально-психологического тренинга (СПТ), разрабатываемого в социальной психологии и акмеологии (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.П. Ситников и др.). Социально-психологический тренинг рассматривается как форма специфически организованного общения, в которой решаются проблемы развития личности, оказания ей психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников, формировать навыки социального взаимодействия.

Решающее значение тренинга в развитии рефлексивной и ценностной сфер личности обеспечивается значительной интенсификацией учебного процесса, с одной стороны, за счет интеграции психологического и педагогического знаний, с другой, – посредством самой формы организации занятий, которая адекватна групповой форме психотерапии как модели личностного роста в конкретных условиях социального взаимодействия. Прежде всего – это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, которые объединены общими проблемами и переживаниями.

Специфические особенности тренинга самоопределения, включенного непосредственно в образовательный процесс, прежде всего проявляются в ориентации не столько на внутригрупповую коммуникацию, сколько на перестройку ценностного сознания и самосознания его участников. Коммуникация выступает в нем как средство, обеспечивающее восприятие себя, самопознание и самопонимание, открытие нового в себе и новых смыслов через взаимодействие с другими.

По мнению А.С. Прутченкова, самовосприятие и самопонимание осуществляется в данном процессе по следующим направлениям:

а) восприятие и осознание своего «Я» через соотнесение с другими, которые выступают в качестве «модели», удобной для наблюдения со стороны, через идентификацию себя с другими;

б) восприятие и осознание себя через восприятие другими на основе получения обратной связи;

в) восприятие и осознание себя через результаты деятельности, оценку собственных действий;

г) восприятие и осознание посредством наблюдения и рефлексии собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира¹.

Необходимым условием работы с самосознанием является сосредоточение участников тренинга на своем внутреннем мире, создание особого психического состояния – состояния «душевной смуты», инициирующего внутреннее самоуглубление, диалог с собой. Задача воспитателя – «настройка» на частоту восприятия духовного знания. Данная настройка, по мнению А.И.Зеличенко, состоит в активизации тех резонаторов (обнажении тех планов индивидуальности), которые созвучны духовному содержанию, и подавления активности резонаторов, созвучных более грубому содержанию (например, реагирующих на прагматическую полезность). Воспитание в данном случае становится в большей степени гештальтвоспитанием, обеспечивающим взращивание духовного опыта человека посредством создания особого, насыщенного ценностями и смыслами воспитательного пространства как «среды, растящей и питающей личность» (П. Флоренский).

Поэтому главное внимание педагога должно быть обращено на создание и поддержание в группе особой атмосферы: отношений высокого духовного уровня, открытости и доброжелательности, психологической комфортности, доверия и глубокой заинтересованности в познании себя и других.

Обязательным условием организации тренинговых процедур является предварительная совместная выработка участниками правил общения в группе, которые соблюдаются на протяжении всех занятий. При возникновении подобных взаимоотношений, где социальная дистанция минимальна, а открытость максимальна, осуществляется выход на уровень персонификации: осознания своеобразия и уникальности другого индивида (представление о другом человеке высоко индивидуализировано), своей идентичности с другими и одновременно собственной уникальности.

Своеобразие тренинга определяется также особенностями его организации в стабильной ученической группе, обладающей собственной сложившейся системой межличностных и деловых отношений, что предполагает использование более мягких, щадящих форм и способов взаимодействия, соблюдение конфиденциальности и защищенности старшеклассников от излишнего вторжения в их внутреннюю духовную работу, избегание резких «взрывов и потрясений», конфликтов и других негативно насыщенных средств обратной связи.

С учетом данного требования активно используются психотерапевтические техники работы с самосознанием: психотехнические упражнения и игры, релаксация, концентрация и визуализация, самовнушение, коммуникативное письмо, самоисповедь, внутренний диалог, самотестирование, «эмпатийное слушание» и др.; а также трансформируются традиционно применяемые для создания ситуаций ценностного самоопределения педагогические методы: моделирование и проектирование, беседа и дискуссия, развивающие, ролевые и деловые игры, ранжирование, различные методики экспресс-диагностики эмоциональных состояний. Так, дискуссия приобретает не столько характер спора, сколько внутреннего и межличностного диалога, построенного на стремлении помочь другому посредством задаваемых ему вопросов на уточнение его позиции, парафраз, демонстрации непонимания, сомнения переосмыслить выраженную им точку зрения и осознать возможность иной интерпретации и понимания данной проблемы. Таким образом, старшеклассники не только самоопределяются сами, но и осваивают способы помощи другому в его самоопределении.

Наиболее продуктивным с данной точки зрения является постепенный переход от индивидуальной формы работы (как правило, письменной, позволяющей создать ситуацию внутреннего сосредоточения в себе наедине с листом бумаги) – к работе в паре или малой группе (3-4 человека), где происходит объективация, вербализация и репрезентация результатов внутренней работы, их обсуждение и помощь друг другу в осознании себя; а затем к рефлексии в группе, в процессе которой осуществляется осознание изменений, произошедших в процессе данных процедур, а также совместное определение личностного смысла подобной последовательности действий. В результате обеспечивается не только целостность и непрерывность рефлексивного процесса посредством различных техник его организации, но и переход к более высокому уроню рефлексии, отражающему духовно-практический слой отношений, связанный с осмыслением самой возникающей ситуации, с трансцендированием в область ее жизненных смыслов.

Особую роль выполняют в данном процессе нарративные техники, такие, как самоописание, содержащее ретроспективный и перспективный анализ процесса осознания и осмысления своих внутренних состояний, жизненных целей и смыслов.

Признавая, что любой человек обладает элементами духовного опыта, психологи справедливо утверждают, что без специальной работы по его обретению эти элементы переживаются не систематически, часто разрозненны и не осмыслены: изолированы от остального содержания модели мира. Для того чтобы включить его элементы в эту модель и организовать вокруг него остальной опыт, духовный опыт необходимо превратить в знание, отлить в устойчивые психические формы  когнитивные структуры, образы и т.д., то есть проявить посредством интерпретации (А.И. Зеличенко). По мнению М. Бахтина, для того, чтобы войти в наш опыт, смыслы должны принять какое-либо временно-пространственное выражение, то есть принять знаковую форму, слышимую и видимую нами (иероглифы, словесно-языковое выражение, рисунки и др.). Поэтому самоописание может использоваться и как средство ценностного самоопределения, способ работы с самосознанием, и как методика, позволяющая отслеживать продвижение старшеклассников в процессе их духовного самоопределения.

Особенностью работы с духовным опытом является также не только погружение воспитанника в свой внутренний мир и внутренний мир другого человека, но и совместное продвижение к психологическому и аксиологическому знанию на основе открытия «живого» знания в процессе проживания и прочувствования своих состояний, актуализации жизненного опыта в процессе общения со своим внутренним миром и внутренним миром других участников, обогащения духовного опыта опытом других. Роль педагога – помочь выделить все то ценное, что содержится в опыте каждого, систематизировать этот опыт, придать ему обобщенные формы и интегрировать в систему общечеловеческих ценностей и смыслов.

Безусловно, данное доверие и открытость являются следствием особой модели поведения и позиции преподавателя: позиции фасилитатора, демонстрирующего образцы аутентичности и конгруэнтности, безоценочного поведения, безусловного принятия мыслей, чувств и высказываний школьников, построения исповедального общения. Данная позиция предопределяет выполнение одновременно роли организатора группового процесса и его равноправного участника, включающегося в игры и упражнения, в рефлексию возникающих в процессе взаимодействия мыслей и состояний, получение обратной связи о том, как его воспринимают воспитанники. Все это создает условия для более близких личностных контактов, формирует отношения взаимопонимания, сотрудничества, способствует снятию психологических барьеров и защит, самораскрытию юношей и девушек в процессе общения.

Далее приводится примерный алгоритм построения одного из занятий тренинга.