- •М.И. Рожков, л.В. Байбородова
- •Содержание
- •От авторов
- •1. Сущность воспитания и его место в целостной структуре процесса формирования человека
- •1.1. Общие признаки воспитания
- •1.2. Воспитание как компонент социализации человека
- •1.3. Воспитание как управление развитием личности
- •1.4. Воспитание как средство трансляции культуры
- •1.5. Воспитание как формирование готовности к экзистенциальному выбору
- •1.6. Цели воспитания
- •1.7. Воспитание и обучение
- •1.8. Воспитание во внеучебной деятельности
- •Хрестоматийный материал
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •2. Теории развития и воспитания личности
- •2.1. Теории развития личности
- •2.2. Классические концепции воспитания
- •2.3. Современные концепции воспитания
- •Системно-функциональная модель
- •Педагогической деятельности (по н.М. Таланчуку)
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •3. Закономерности и принципы воспитания
- •3.1. Закономерности процесса воспитания школьников
- •3.2. Принципы воспитания
- •Хрестоматийный материал
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •4. Организация воспитательного процесса в школе
- •4.1. Динамика воспитательного процесса
- •Педагогический процесс Цель: образование человека
- •4.2. Виды воспитательного процесса
- •4.3. Воспитательная работа
- •Хрестоматийный материал
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •5. Воспитательные системы и их развитие39
- •5.1. Что такое воспитательная система?
- •5.2. Развитие воспитательной системы школы
- •5.3. Методика создания воспитательной системы школы
- •Хрестоматийный материал
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •6. Педагогическое взаимодействие в воспитании
- •6.1. Сущность и структура взаимодействия
- •6.2. Типы взаимодействия
- •Типы взаимодействия
- •6.3. Развитие взаимодействия педагогов и учащихся
- •6.4. Условия, влияющие на взаимодействие
- •Педагогов и детей
- •Хрестоматийный материал т.В. Цирлина «справедливое сообщество» л. Кольберга48
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •7 . Самовоспитание как процесс и результат воспитания
- •7.1. Сущность процесса самовоспитания
- •Формирование
- •Системно-функциональная модель самовоспитания деятельности личности
- •7.2. Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача
- •7.3. Диагностика готовности детей к самовоспитанию
- •Хрестоматийный материал
- •Знаю ли я себя?
- •Вопросы для повторения
- •8.2. Развитие сущностных сфер человека
- •8.3. Формирование готовности школьников к социальным отношениям
- •8.4. Формирование базовой культуры личности
- •Содержание воспитания в свете федеральных государственных образовательных стандартов
- •Хрестоматийный материал Программы воспитания школьников67
- •Раздел I. Формирование ценностного отношения в Природе как общему дому человечества
- •Раздел II. Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни
- •Раздел III. Формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле
- •Раздел IV. Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни
- •Раздел V. Формирование образа жизни, достойной Человека
- •Раздел VI. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •9. Методы и приемы воспитания
- •9.1. Что такое метод воспитания?
- •9.2. Классификации методов воспитания
- •Классификация методов воспитания
- •9.3. Приемы воспитания
- •9.4. Выбор методов и приемов воспитания
- •Хрестоматийный материал селестен френе:
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •10. Коллектив как объект и субъект воспитания71
- •10.1. Коллектив как педагогический феномен, его сущность и функции
- •10.2. Современная модель школьного коллектива
- •10.3. Этапы развития коллектива
- •10.4. Методика создания воспитательного коллектива
- •10.5. Критерии сплоченности коллектива
- •Хрестоматийный материал а.Н. Лутошкин. От «Песчаной россыпи» к «Горящему факелу»74
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •11. Детское самоуправление
- •11.1. Сущность самоуправления
- •11.2.Развитие детского самоуправления
- •Характеристика этапов развития самоуправления
- •11.3. Структура самоуправления
- •11.4. Сотрудничество педагогов и учащихся
- •Как фактор развития детского самоуправления 82
- •Хрестоматийный материал
- •С. И. Гессен о самоуправлении84
- •Селестен Френе. Стенная газета и
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •12. Формы воспитания
- •12.1. Понятие «форма воспитательной работы»
- •12. 2. Классификация форм воспитательной работы
- •Формы деятельности детей в зависимости от уровня воспитательных результатов
- •Формы организации деятельности детей
- •12.3. Проблема выбора форм
- •12.4. Диалоговые формы воспитания93
- •Сравнительные характеристики обычных разговоров учителя и учеников и дискуссии
- •12.5. Формы коллективной творческой деятельности
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •13. Функции и направления деятельности классного руководителя
- •13.1. Вариативность классного руководства
- •13.2. Функции классного руководителя
- •13.3. Направление деятельности классного руководителя
- •13.4. Взаимодействие классного руководителя и семьи ученика
- •13.5. Классный руководитель и педагогический коллектив
- •13.6. Классный воспитательный час
- •13.7. Анализ и планирование работы классного руководителя
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •14. Особенности воспитательного процесса в различных институтах воспитания
- •14.1. Воспитательный процесс в сельской школе
- •14. 2. Организация воспитательной работы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
- •14.3. Особенности организации воспитательногпроцесса в учреждениях дополнительного образования детей101
- •14.4. Воспитание в детских объединениях и
- •Организациях
- •Хрестоматийный материал цели, содержание и формы деятельности детских и подростковых организаций104
- •4. Основное содержание деятельности детских организаций реализуется в программах, которые могут быть всесоюзными, региональными, личными.
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •15. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей
- •15.1. Воспитательные функции семьи
- •15.2. Педагогические основы взаимодействия
- •Школы и семьи
- •15.3. Содержание и формы совместной деятельности школы и семьи
- •1.Развитие познавательных интересов, творческой активности учащихся:
- •2.Воспитание трудолюбия, подготовка к сознательному выбору профессии:
- •3.Формирование у детей нравственности, культуры поведения:
- •4.Подготовка учащихся к семейной жизни:
- •5.Формирование у детей потребности в здоровом образе жизни:
- •15.4. Формы взаимодействия педагогов и родителей
- •Хрестоматийный материал
- •Семьи социального риска как главный источник социального сиротства
- •Социальные проблемы современной семьи
- •Воспитательный потенциал однодетной семьи
- •Воспитательный потенциал многодетной семьи
- •Воспитательный потенциал неполной семьи
- •Причины семейного неблагополучия
- •Вопросы для повторения
- •Практические задания
- •Рекомендуемая литература
- •Учебник
- •Теория и методика воспитания
- •150000, Г. Ярославль, Республиканская ул., 108
Вопросы для повторения
1. Что такое коллектив? Какие признаки его характеризуют?
2. В чем сущность воспитательной функции коллектива? Какие возможности предоставляет коллектив для самореализации личности?
3.Охарактеризуйте структуру школьного коллектива. Изобразите ее в виде схемы.
4. Как определить уровень развитости коллектива?
5. Соотнесите характеристики этапов развития коллектива, предложенные А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, А.Н. Лутошкиным.
Практические задания
1. Проведите ретроспективный анализ коллектива класса, в котором вы учились. С позиций студента педагогического вуза охарактеризуйте, насколько педагогически целесообразно была организована деятельность по его сплочению.
2. Изучите хрестоматийный материал, предложенный в данной главе. С предложенной точки зрения проанализируйте уровень развитости коллектива вашей студенческой группы.
Рекомендуемая литература
1.Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. - М., 1984.
2.Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982.
3.Лутошкин А.Н. Как вести за собой: старшеклассникам об основах организаторской работы / Под ред. Б.З. Вульфова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1986.
4.Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед.соч.: В 8-и т. - Т.1. - М., 1983.
5.Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. - М., 1978.
6.Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М, 2012.
7.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2011. - С.371-384.
8.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) / Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.3. - М., 1981.
11. Детское самоуправление
«Задача школьного самоуправления состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в целостный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался к добросовестному выполнению определенной общественной функции».
С.И. Гессен75
11.1. Сущность самоуправления
Самоуправление, по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Для того чтобы понять сущность такого сложного явления, как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки.
Начнем с того, что самостоятельное управление это тоже управление, его определенная характеристика. Следовательно, говоря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рамках делегированных им полномочий и ответственности.
Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, необходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллективе является важнейшим средством социализации детей. На основе самоуправления у них формируется чувство сопричастности к событиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые пока, к сожалению, довольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.
Социально-психологический аспект самоуправления рассматривается в связи с изучением такого явления, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление является как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский, рассматривая критерии сформированности коллектива, указывал на то, что составной частью такого важного показателя, как организационное единство, является развитие самоуправления76. А.С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свойства, характеризующего коллектив как организационную систему77.
Социальный и социально-психологический аспекты самоуправления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зрения педагогики. Если в социологии самоуправление рассматривается с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике самоуправление рассматривается с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.
Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической.
Самоуправление в детском коллективе возникает только тогда, когда имеется какая-то общая цель в группе детей. И эта цель значима не только для этой группы, но и имеет более или менее выраженную социальную направленность.
Таким образом, мы можем определить детское самоуправление как демократическую форму организации детского коллектива, обеспечивающую развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.
Составляющими этого определения являются следующие ключевые слова: развитие самостоятельности, принятие и реализация решений, групповые цели.
Развитие самостоятельности есть поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.
Принятие и реализация управленческих решений - обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность включенности детей в управление делами своего коллектива.
Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой - способствует объединению детей на основе объединения их интересов.
Назовем некоторые типичные ошибки в понимании педагогами сущности самоуправления, которые тормозят развитие подлинного детского самоуправления и, следовательно, снижают эффективность воспитания и социализации школьников.
1. Самоуправление характеризуют как предоставление детям полной свободы действий. «Какое же это самоуправление, если от нас требуют присутствия на мероприятиях, проводимых детьми?» - рассуждают воспитатели.
Однако даже в ситуации полной самостоятельности педагогу необходимо быть вместе с детьми, поскольку он наблюдает за ними, изучает их в новых условиях, скрыто регулирует отношения между детьми, влияет на повышение воспитательной эффективности деятельности детей, обращая их внимание на соответствующие важные моменты и действия. Тем более при подведении итогов дел педагогу важно знать, как проходила работа, чтобы в очередной раз усилить вопросами или проблемными ситуациями ее воспитательное воздействие. Не всегда дети могут разобраться в тех неожиданных трудностях, которые возникают в процессе деятельности: кто-то что-то не так сказал товарищу, тот возразил - завязался спор, из которого не всегда дети могут выйти самостоятельно и без конфликтов. Таким образом, воспитатель всегда вместе с детьми, но так, чтобы его влияние было незаметным, а вмешательство в процесс деятельности – уместным и ненавязчивым, без давления и указаний.
2. Передачу детям функций педагогов, деятельность по указанию взрослых принимают за самоуправление. Воспитатель гордо заявляет коллегам: «А у меня в группе самоуправление. Скажу старосте - и порядок наведен». Однако позже выясняется, что подросток унижал одноклассников, заставлял их выполнять работу за себя, силой и давлением добивался результата, которого требовал педагог. В этом случае мы наблюдаем явное самоуправство.
Другой пример. Педагог рассказывает коллегам: «У меня в классе настоящее самоуправление. Все мое самоуправление – это Вовка. Он весь класс в руках держит. Только ему надо сказать, он все выполнит, у него все по струнке ходят. Если он в школе, мне беспокоится нечего…». Трагедия разыгралась через два месяца после этого разговора. Любимый классным руководителем Вова, получивший неограниченную власть от педагога и обладая достаточной физической силой, начал расправляться с теми, кто пытался высказывать свое мнение. Избиение одного из учащихся закончилось возбуждением уголовного дела. А группа стала абсолютно неуправляемой. Несомненно, такое «самоуправление» не имеет никакого отношения к гуманистической педагогике.
В практике довольно часто самоуправление подменяется выделением ученика или группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей, по сути, создает «ученическую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеет. Подлинное самоуправление предполагает выполнение работы на добровольной основе, коллективность в принятии плана действий и реализации намеченного.
3. Сначала в коллективе создают орган самоуправления, а потом думают, чем он будет заниматься. Очень часто так случается, когда воспитатели увидели у коллег другого учреждения какой-либо орган самоуправления, например, совет министров, и пытаются внедрить это в своем коллективе. Такая идея оказывается навязанной извне, непонятной детям и не приживается, теряя всякий смысл. Дети должны сами решить, какие дела и кто организует в их учреждении.
4. Наличие органов самоуправления принимают за самоуправление. Заместитель директора детского дома, выступая перед коллегами, увлеченно рассказывал о том, как организовано детское самоуправление, чертил схему органов самоуправления, представил работу различных министерств. В завершение ему были заданы вопросы: какие дела проведены по инициативе детей? Как принимаются решения о проведении дел? Кто и как планирует трудовые дела? Ответы на эти вопросы говорили о том, что реального детского самоуправления в учреждении нет, а существует детская бюрократия, когда группа детей (совет министров) решает за весь детский коллектив, что и как делать, остальные воспитанники реализуют их волю. В коллективе детей не проводятся общие сборы, на которых обсуждаются вопросы, затрагивающие интересы всех воспитанников.
Педагоги хотят видеть быстрый результат в развитии самоуправления, сетуя на то, что много работают с детьми, а полностью положиться на детей не могут, значит, самоуправления в коллективе нет. Во-первых, работать много - это не значит правильно действовать с точки зрения развития самоуправления. Во-вторых, воспитатели должны осознавать, что процесс развития детского самоуправления бесконечен, а результат в решении этого вопроса всегда относителен. Дети могут выполнять самостоятельно, без явного контроля взрослых и качественно ту работу, которая или доступна, или которую нашли и спланировали они сами. Можно порадоваться, что проявляется самоуправление в конкретном виде деятельности. Но возникает новая и сложная для детей трудовая задача, с которой, возможно, они не справятся сами, поэтому необходима помощь взрослых в ее решении. И снова педагог вместе с детьми организует коллективный поиск, скрыто обогащая их идеями и способами решения актуальной задачи или проблемы.
Игра взрослых и детей в самоуправление. В восьмидесятых годах появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», то есть те игры, в которых дети играют во взрослых. Ученик сидит в кабинете директора школы, ему говорят: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». В этот день дети сами ведут уроки, проводят «педсоветы» и т.д. Заканчивается день «самоуправления», приходит другой день, в котором уже не находится места для проявления детьми самостоятельности и никто уже не собирается прислушиваться к их мнению.
Детское самоуправление не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею включения детей в управление.
На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преобладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только исполняют чьи-то решения, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.
Педагоги часто сетуют на то, что дети ничего не хотят, проявляют безответственность и не способны к участию в самоуправленческой деятельности. Это обусловлено тем, что воспитатели не соблюдают ряда условий. Включение детей в самоуправленческую деятельность возможно, если:
- создается ситуация добровольности (включается в деятельность тот, кто хочет);
- обеспечивается понимание важности и значимости детьми предстоящей работы;
- на детей возлагается полная ответственность за процесс и результат работы;
- воспитанникам оказывается полное доверие, исключается открытая подстраховка со стороны педагогов;
обеспечивается подготовленность детей к предстоящей работе (осуществляется мотивационная подготовка участников деятельности, а также методическая, всех детей или организаторов работы).