9.2. Об индивидуальном стиле деятельности

Вначале рассмотрим общепонятные зарисовки разных, но практически равноценных стилей работы учителей относительно подвижного и относительно инертного типов нервной системы.

Учительница Ф.Ю. (6–7 классы, русский язык) на внешние впечатления реагирует медленно, не сразу отвечает на вопрос. Выражение лица одинаковое, независимо от того, дает ли она задание или делает замечания, слушает ли веселую историю или серьезный вопрос. Смеется редко, чаще на лице скупая улыбка. Редко сама вступает в беседу с коллегами; ее спрашивают – она отвечает. Жестикуляция практически отсутствует. Речь размеренна, нетороплива. Движения медленные. Типичны невозмутимость и спокойствие в любой рабочей обстановке. Кажется, что страшная скука на уроках русского языка в 6 и 7 классах у такой учительницы совершенно неизбежна. Но оказывается, что, например, для грамматического анализа Ф.Ю. специально (заранее, дома) и тщательно подбирает предложения, тексты, эмоционально насыщенные, лирически приподнятые, иногда наполненные юмором. В результате урок на закрепление, например, темы «Правописание частиц» с использованием фрагментов из басен С. Михалкова проходит при веселой активности учеников: разгораются глаза, высоко поднимаются руки, на лицах ребят играют улыбки, у них заметно большое желание ответить; отвечают громко, старательно. Таким образом, все оживлены, кроме самой учительницы, которая тем не менее сама создала описанное состояние учеников. Это урок на закрепление, а не на изучение нового материала, и здесь мало возможностей для активизации детей.

Учитель В.Ф. (тот же предмет и такие же классы) легко переключается от одного состояния к другому. На перемене в учительской весел, оживлен. Рассказывает какую-то смешную историю, но вот прозвенел звонок – и на лице В.Ф. уже выражение сосредоточенной деловитости. В.Ф. готовился к контрольному уроку по русскому языку, но в связи с приходом наблюдателя непосредственно перед звонком на урок решил провести урок по литературе, так как, по его мнению, это наблюдателю удобнее. Такая непринужденная и экстренная перестройка совершенно немыслима для ранее описанной наблюдаемой Ф.Ю.

Темп движений В.Ф. быстрый. В классе на уроке он все время в движении, ходит быстро, стремительно. Вместе с тем его никогда не раздражает непонимание учащихся, он собран, сдержан, терпелив. Одним из излюбленных приемов оживления учеников при закреплении материала по русскому языку у В.Ф. является организуемая им кратковременная динамическая игра типа соревнования. Например, повторяют правописание окончаний в предложном падеже. Класс разбивается на отряды-команды, борющиеся за первенство. У каждого ученика имеются по две карточки с крупно написанными буквами «и», «е». Учитель пишет на доске слово (например, «вода», «армия» и т.п.). Каждый из учеников должен определить окончание в предложном падеже и после хлопка учителя показать ему соответствующую карточку. Игра длится пять минут, но идет в высоком темпе и, если можно так сказать, со спортивным накалом: идет борьба за очки, которые В.Ф. записывает на доске. Все это требует от преподавателя большой оперативности, расторопности. Такой прием «инертный» учитель, конечно, не станет использовать (хотя бы и в порядке «внедрения» чьего-либо «передового» опыта). В то же время «подвижного» учителя совсем не увлекает прием, очень удобный для «инертного», так как он мешает ему быть самим собой.

Итак, оба учителя успешно решают определенную (пусть в каждом случае частную) профессионально-трудовую задачу, но решают ее по-разному. Более того, по логике связи внутренних условий деятельности и ее способов они и должны решать ее по-разному, иначе она может стать для одного из них неразрешимой на должном уровне.

В связи с описанными примерами всплывает дилемма: «индивидуальный или... групповой стиль?». Мы ведь фактически сопоставили особенности работы с некоторым типичным (типологическим) свойством человека. В идеале надо, конечно, научиться строить концепции отдельных казусов, когда стиль рассматривается достаточно полно в зависимости от нескольких внутренних условий. Соответствующие подходы в последнее время реализованы в работах В.А. Толочка [8] и М.Р. Щукина [9, 10].

С учетом проведенных в последнее время исследований стиль формирующегося или относительно сложившегося профессионала может быть понят в общем виде как относительно устойчивая индивидуально-своеобразная организация активности (деятельности), складывающаяся в результате усилий человека по наилучшему достижению целей в данных внешних и внутренних условиях.

Поскольку и цели, и условия деятельности характеризуются в данной профессии у данного человека некоторой типичностью, определенностью, повторяемостью, это приводит к возникновению черт общезначимости, относительной устойчивости его индивидуального стиля как профессионала. Говоря об относительной устойчивости, мы имеем в виду, что стиль может изменяться, корректироваться.

Упражнение.

Попытайтесь рассмотреть свой стиль и стиль нескольких хорошо знакомых вам людей. Даже малое приращение в привычке анализировать стиль будет полезно. Программа анализа:

1. Видимые проявления своеобразия работы:

а) в протекании познавательной составляющей деятельности (развернутость или краткость ориентировки в среде; частый или редкий текущий контроль, преобладающая ориентация на предметную, социальную среду или на свои переживания);

б) в протекании исполнительной деятельности (торопливость, медлительность; частые пробы и поправки или точность; рывкообразность, плавность и другие особенности, доставляемые наблюдением);

в) в области результатов деятельности (много продукта при умеренном качестве или, наоборот, мало, но при высоком качестве; другие варианты).

2. Предполагаемые причины наблюдаемого стиля:

а) в области внутренних условий (стойкие особенности психического склада, осведомленность, опыт, наличие навыков, приемов саморегуляции);

б) в области внешних предметных условий (наличие или отсутствие хороших образцов продукта, инструментов, материалов);

в) в области внешних социальных условий (имеются или отсутствуют традиции обмена опытом, сплочена или разобщена группа участников работы, коллег, особенности межличностных взаимоотношений).

3. Проекты рекомендаций по улучшению стиля (узнать о приемах саморегуляции, о требованиях к продукту, лучше узнать друг о друге в группе).

Будьте осторожны с выдачей рекомендаций, советов другим людям, не все любят, когда их «учат жить»; рекомендации можно формулировать в виде вопросов («А почему бы не...», «А что если...»).