2.5. Российские результаты в международном аспекте

В условиях современных международных изменений Рос­сии необходима информация об особенностях систем образо­вания стран мира. Поэтому становится необходимым ее учас­тие в сравнительных исследованиях качества образования, призванных выявить мировые тенденции в образовании и про­анализировать полученные результаты. Это поможет разработ­ке перспективных направлений модернизации системы отече­ственного образования.

Исследования TIMSS и PISA дают богатейший материал для анализа состояния системы образования в России, выяв­ления ее сильных и слабых сторон. Анализ функциональной грамотности российских учащихся по сравнению с учащими­ся других стран мира позволяет выявить различия между об­разовательными системами различных стран и отечественной системой. Это способствует совершенствованию содержания российского образования, образовательных стандартов, про­грамм и учебников по исследуемым областям.

В исследовании PISA-2000 приняли участие 32 страны, затем в 2002 г. такие же исследования были проведены еще в 10 странах. Выборка контингента учащейся молодежи России 15-летнего возраста в 2000 г. формировалась вероятностно-пропорциональным методом: 250 образовательных учрежде­ний из 46 регионов России. Всего в исследование включались 6701 учащийся 9 и 10-х классов общеобразовательных учреж­дений; около четверти из них — студенты профессиональных училищ, техникумов и колледжей [56].

В исследовании PISA-2003 участвовала 41 страна, но ре­зультаты Великобритании не были включены в генеральную выборку из-за нерепрезентативности выборки. Представитель­ная российская выборка 2003 г. составила 5974 учащихся 212 образовательных учреждений 46 регионов страны [94].

В обоих исследованиях российская выборка учащихся при­знана международными экспертами представительной, поэто­му ее результаты справедливы для всей генеральной совокуп­ности учащихся исследуемых возрастных групп в стране.

По полученным результатам страны—участницы проекта PISA были разделены на три группы. Основанием для деления стал средний тестовый балл: выше среднего, соответствующий среднему и ниже среднего. Некоторые из особенностей оцен­ки образовательных достижений по направлениям исследова­ния и результаты других стран—участниц проекта представле­ны в Приложении 2.

По результатам PISA-2000 (2002) Россия попала во вто­рую группу. Это значит, что 18 стран имели результаты выше,7 — такие же, а 15 — более низкие. По сравнению с Россией в исследовании PISA-2003 26 стран имели более высокие резуль­таты, 4 страны — примерно такие же, а 9 — ниже. В общем рей­тинге по исследованиям PISA Россия находится на 25—29-м месте. Среди лидеров — Гонконг, Япония, Корея. Самые низ­кие результаты показали Индонезия, Бразилия, Перу [46, 56].

Грамотность чтения в России (при большем интересе к чтению) выше, чем в среднем по странам — участницам иссле­дования PISA. Там, где учащиеся имеют дело С одним текстом и отвечают на вопросы непосредственно по литературному произведению, их результаты приближаются к достижениям учащихся лидирующих стран. Однако существуют большие проблемы с грамотностью чтения, понимаемой как способ­ность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата, рефлексии и использованию в различных жизнен­ных ситуациях. Налицо также трудности при работе с текста­ми делового стиля. В том случае, когда предлагались несколь­ко текстов разного характера, включающих диаграммы, табли­цы, схемы и графики, учащиеся затруднялись в выполнении заданий репродуктивного характера: найти нужную информа­цию в явном виде, соотнести ее с информацией из различных источников, объединить ее и представить в требуемой форме.

По уровню математической грамотности наши учащиеся показали низкие результаты. Вместе с тем около 10% наибо­лее подготовленных российских учащихся не уступают 10% наиболее подготовленных школьников генеральной выборки стран—участниц проекта PISA. В то же время математическая грамотность слабо подготовленных россиян оказалась значи­тельно ниже по сравнению с таковой для стран-лидеров.

В отличие от PISA исследование TIMSS (1995,1999,2003 гг.) было нацелено на более глубокую проверку усвоения содержа­ния школьного курса математики. В исследовании TIMSS-2003 приняли участие 419 образовательных учреждений в 66 реги­онах России. Всего участвовало 4667 учащихся 8-х классов и 3963 - 4-х.

Согласно международным критериям, самый высокий уро­вень математической подготовки показали 10% российских учащихся; подготовка 30% ребят отвечает второму выделенно­му уровню, 60% — третьему (низкому). Качество естественно­научной подготовки школьников России характеризуется сле­дующими показателями: 11% лучших восьмиклассников до­стигли первого уровня или превысили его, подготовка 29% учащихся соответствует второму уровню, а 56% — третьему. Необходимо отметить, что эти результаты значительно ниже результатов стран, составивших первую (лучшую) группу.

К существенным недочетам математической подготовки учащихся России по результатам исследования TIMSS следу­ет отнести:

• неумение применить полученные знания и умения к реальным ситуациям, характерным для повседневной жизни;

• недостаточное развитие пространственных геометрических представлений;

• недостаточное развитие имеющих большую практическую значимость вероятностных представлений, а также умений интерпретировать количественную информацию, представленную в характерной для средств массовой информации форме таблиц, диаграмм и графиков реальных зависимостей.

По предметам естественнонаучного цикла российские школьники продемонстрировали достаточно высокие знания фактографического материала, умения воспроизводить их и применять в знакомой ситуации и более низкие умения интег­рировать знания и применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Сравнительно низкие ре­зультаты наших школьников по некоторым вопросам есте­ствознания (физиологии человека, диетологии, общей биоло­гии и экологии) объясняются отсутствием большинства этих вопросов в программах основной школы. Это указывает на не­обходимость учета мирового опыта для более широкого и ран­него ознакомления учащихся с данными разделами естествознания. Очевидна необходимость усиления практической на­правленности изучения естествознания и интеграции полу­ченных знаний. Российские учащиеся 3, 4 и 8-х классов про­демонстрировали достаточно высокий уровень предметной подготовленности. Однако в области применения знаний в си­туациях, приближенных к реальной жизни, российские школьники уступают учащимся многих стран, по сравнению с которыми в 1995 и 1999 гг. они имели более высокие резуль­таты в области освоения предметного содержания (см. Прило­жение 2) [46].

Анализ полученной информации о состоянии российско­го общего образования был проведен путем сравнения данных PISA и TIMSS с содержанием математического образования, методами и технологиями, используемыми при обучении рос­сийских школьников.

Так как российские школьники стабильно показывают до­статочно высокие результаты предметных математических зна­ний в исследованиях TIMSS и в то же время низкие результаты в исследованиях PISA, то (несмотря на некоторую некоррект­ность сопоставления данных PISA и TIMSS, обусловленную различием целей исследований и временем их проведения) имеются веские основания для основного вывода: знаниевая подготовка российских учащихся преобладает над практико-ориентированной, явно обнаруживается несоответствие мате­матической подготовки некоторым международным требова­ниям.

Отсюда ясно, что существуют различия в приоритетах ма­тематического образования стран-участниц. В первую очередь, следует отметить недостаточное формирование у российских школьников практико-ориентированных знаний и умений. Одна из причин — явно выраженная академическая направлен­ность школьного курса математики при отсутствии должного внимания к практической составляющей содержания матема­тического образования.

По естественнонаучной грамотности в исследовании PISA российские учащиеся также показали низкий результат (ниже среднего для стран-участниц). Вместе с тем по некоторым раз­делам наши результаты не уступают, а иногда и превосходят результаты учащихся лидирующих стран. По сравнению с 2000 г. результаты российских учащихся в 2003 г. несколько улучшились. В исследовании TIMSS россияне показывают вы­сокие результаты также по предметной подготовленности. Однако трудными для наших школьников оказались задания PISA, для решения которых необходимы знания о характери­стиках Земли, знания из химии и биологии для рассмотрения возможных экологических проблем. Трудности вызывает и блок заданий, связанный с пониманием методов научного ис­следования и методологии науки. Российские учащиеся испы­тывают трудности при формулировании выводов и нахожде­нии доказательств, подтверждающих или опровергающих эти выводы. В последнем случае речь идет о сформированности коммуникативных умений, необходимых для интерпретаций и рассуждений. Российское естественнонаучное образование в значительной степени направлено на знание основ наук, обес­печивая обучающихся значительным запасом знаний. Но рос­сийская система обучения не способствует развитию умений выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формиру­ются эти знания. Все это показывает, что сегодня нужны изме­нения в содержании естественнонаучного образования: изуче­ние методов научного познания, подготовка к их использова­нию в различных жизненно важных ситуациях, формирование умений обосновывать или опровергать результаты исследова­ний, высказывать суждения, аргументации и выводы [61].

Для продолжения образования после завершения обяза­тельной ступени выпускники должны обладать не только оп­ределенной системой знаний и умений, но иметь определен­ный интерес к обучению и навыки самообразования. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты PISA, определяющие их отношение к школе и интерес к той или иной деятельности, показал, что в 20 из 28 стран более 25% учащихся считают шко­лу тем местом, куда им не хочется идти. В Бельгии таких учащих­ся больше всего (42%), в Канаде — 37%, во Франции - 37%,

Венгрии - 37%, США - 35%, в России - 17%. Связь между отношением учащихся к школе и результатами их тестирова­ния носит сложный характер: в некоторых странах учащиеся демонстрируют высокие результаты несмотря на свое негатив­ное отношение к школе. Вероятно, это связано с сильной мо­тивацией исполнения перспективных планов в профессио­нальной деятельности и обеспечения приемлемых условий в своей взрослой жизни.