2.6. Основные выводы о системе обучения российских школьников

Система российского образования в последние годы пре­терпевает сильные изменения: меняются приоритеты, струк­тура и содержание образования, вводятся образовательные стандарты и система оценки результатов обучения, формиру­ется общероссийская система оценки качества образования. Вместе с тем результаты российских учащихся в международ­ных исследованиях показывают, что пока система обучения не обеспечивает отвечающую современным международным требованиям достаточную готовность школьников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Большин­ство выпускников не готово к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний, во всяком случае на уровне тех требований, которые предъявляются в международных обследованиях [44, 56].

Исследования такой направленности, характера и широты, как PISA и TIMSS, в нашей стране проведены впервые, поэто­му одним из выводов при оценке результатов является то, что российские школьники были мало знакомы с оценочными за­даниями тестового характера. Выполнение за два часа конт­рольных работ, включающих 50—60 вопросов, потребовало от школьников большого напряжения и при этом было слабо мотивировано. Поэтому полученные результаты не в полной мере отображают истинное состояние российской образова­тельной системы.

Непривычным для российских школьников было включе­ние в одну работу заданий по математике и всем естественно­научным предметам, а также наличие заданий на внепрог­раммный материал, обусловленное значительными различия­ми учебных программ для каждой из стран-участниц. Кроме того, в исследованиях такого рода больше половины заданий по математике посвящено проверке усвоения материала, кото­рый изучался два-три года назад. Необходимо отметить, что некоторые основные для нашей школы темы курсов алгебры и геометрии, физики, химии, биологии и географии вообще не были затронуты при проверке: этот материал не входил в про­граммы других стран. Поэтому российские учащиеся не полу­чили возможности продемонстрировать полностью уровень усвоения значительного по объему материала, который ими был изучен к моменту проведения тестирования.

Кроме того, на результаты учащихся могли оказать влия­ние и некоторые специфические для российского образования причины:

• неподготовленность школьников к тестовой форме контроля, формам и методам предъявления ответов на тестовые задания;

• недостаточная ориентированность содержания образования по русскому языку, математике и естественнонаучным дисциплинам на условия реальной жизни;

• перегруженность программ и учебников материалами предметного содержания, обилием понятий и определений, которые требуется запомнить;

• недостаточное внимание к формированию общеучебных умений и компетенций, предметных и межпредметных компетентностей, коммуникативных умений.

Однако, несмотря на все различия программ и особенности форм контроля, результаты исследования позволяют получить сравнительные данные о математической и естественнонауч­ной подготовке учащихся в различных странах на уровне тре­бований международного теста.

Анализ результатов по территориям и образовательным учреждениям показал, что наблюдается большой разброс сред­них результатов по грамотности чтения. Наряду с образова­тельными учреждениями, имеющими результаты, превышаю­щие средний международный уровень и соответствующие са­мым высоким уровням требований, обнаружились и такие, у которых очень низкие средние результаты. На результатах ис­следования, вероятно, отразился и характер гуманитарного об­разования во многих школах: у школьников*недостаточно фор­мируются такие качества, как самостоятельность мысли и ини­циатива в выборе собственной жизненной позиции, умения соотнести различные точки зрения на явления и события, выс­казать собственную версию их смысла, сформулировать пол­ный ответ в понятной для других форме. Это, в первую оче­редь, связано с тем, что нередко, особенно в преподавании гуманитарных дисциплин, все еще доминируют старые тради­ции «единственно и всегда верной» точки зрения на мир.

Новыми для российских учащихся стали задания по рабо­те с текстами делового стиля: инструкциями, объявлениями, рекламой, расписанием авиарейсов, анкетами для приема на работу и др. Учебники и методики обучения школьников рус­скому языку, давая представление о деловом стиле речи, как правило, не предлагают упражнений с текстами подобного ха­рактера.

Следует также отметить, что на результаты российских учащихся оказали влияние непривычные для них условия те­стирования: форма работы с тестами; отдельные формулиров­ки вопросов, характерные для стиля жизни западных стран и проверяющие различные умения и компетенции; требования представления ответов в виде последовательности чисел и букв, построения графиков, таблиц и рисунков; необходи­мость перераспределять время работы с заданиями и другие причины.

Когда учащимся было предложено несколько текстов раз­ного характера, включающих диаграммы, таблицы, схемы и пр., они испытывали затруднения даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в неявном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Это значит, что процесс обуче­ния в отечественной школе недостаточно практико-ориентирован и слабо связан с подготовкой школьников к пониманию комплексных вопросов, умению анализировать и истолковы­вать текст в знакомых и незнакомых познавательных и жиз­ненно важных ситуациях. В то же время грамотное чтение с осознанием его значения и умением анализировать прочитан­ное является основой успешной деятельности человека во взрослой жизни.

Что касается математической грамотности, то здесь также необходимо вносить в образовательный процесс корректиров­ки. Возрастание роли математики в современной жизни при­вело к тому, что основное внимание в международных обсле­дованиях стало уделяться проверке способностей учащихся использовать математические знания в разнообразных ситуа­циях, требующих для своего решения различных подходов, размышлений и интуиции (чему в российской школе уделяет­ся крайне мало внимания). Поставленная цель - научить ре­бят свободному использованию математики в повседневной жизни — не достигается в российской школе. Трудности у школьников вызывают задачи, отличающиеся от типичных, приводимых в действующих учебниках. Необходимо увели­чить число практических задач, требующих приближенных ме­тодов решения.

Еще одной проблемой для российских школьников стала необходимость интерпретировать полученное решение и отби­рать ответ, отвечающий условию задачи с учетом содержания данного задания. Трудности этого ряда обусловлены тем, что при обучении не обращается особого внимания на анализ по­лученного ответа, а потому у учащихся не развиты навыки са­моконтроля. Кроме того, для успешности выполнения неко­торых заданий, предложенных в исследовании, важна установка на обязательное достижение цели — стремление к решению поставленной задачи любыми доступными средствами. Фор­мированию таких практико-ориентированных знаний и уме­ний в российской школе пока не уделяется должного внима­ния. Обеспечивая учащихся значительным багажом важных и нужных знаний, российская система обучения математике не способствует формированию у них умения выходить за преде­лы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющие­ся знания. Одна из основных причин здесь — отсутствие этой цели в программах и методах обучения в основной и средней школе.

Таким образом, результаты исследований TIMMS и PISA ставят перед отечественным математическим и гуманитарным образованием много вопросов. То же касается и естественно­научного образования, в котором слабо реализуются новые приоритеты обучения: применение основных естественнона­учных понятий и методов в различных ситуациях повседнев­ной жизни; работа с информацией, данной в различном виде; выдвижение гипотез и проведение исследований, их подтвер­ждающих или опровергающих. Российские школьники плохо ориентируются в таких актуальных проблемах естествознания, как экологические проблемы, проблемы здорового образа жиз­ни, влияние науки и техники на развитие общества и др. Их рассмотрению в школьных курсах не уделяется должного вни­мания. Эти важные для современного человека проблемы изу­чаются разрозненно в естественнонаучных и обществоведче­ских предметах, до сих пор не делается значительных усилий для их интегрированного рассмотрения и осмысления.

Общие тенденции, выявленные в исследованиях PISA и TIMSS, указывают на характерные особенности российской образовательной системы, а полученные результаты, по мне­нию многих авторов, явились следствием крайностей в реали­зации академического и фундаментального подходов в про­граммах и учебниках среднего образования в России [44, 56, 61, 73]. Вместе с тем, вхождение страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от этих лучших традиций отечествен­ной школы, усилить личностную и практическую ориентиро­ванность содержания образования и процесса обучения, его развивающего и творческого характера.

Следует отметить, что взаимодействие различных внешних для школы факторов носит сложный характер и по-разному оказывает влияние на результаты образования. Помимо фак­торов, связанных с особенностями обучения и учебных планов (программ, учебного процесса в целом), следует учитывать влияние специфики образовательных учреждений и возмож­ности самих учащихся. Значительное влияние на результаты тестирования оказывают расположение образовательного уч­реждения, гендерные различия учащихся, язык общения дома, социальная среда, состояние здоровья. Сравнение средних ре­зультатов учащихся образовательных учреждений России раз­ного типа показывает, что в целом более высокие результаты имеют учащиеся 10-х классов, а наиболее низкие — учащиеся образовательных учреждений начального профессионального образования. По всем умениям в области грамотности чтения учащиеся учреждений начального профессионального образо­вания сильно отстают от своих сверстников из других образо­вательных учреждений. Средний результат учащихся сельских школ значительно ниже городских. Значительное влияние на результаты учащихся оказывают особенности образовательных учреждений (доля учителей, имеющих высокий профессио­нальный уровень; уровень дисциплины в учреждении; степень использования учащимися образовательных ресурсов, таких как библиотеки, компьютеры, Интернет и др.).

Все это является основанием для пересмотра требований к результатам обучения как составной части стандарта образова­ния, введения в программы и учебники материалов практиче­ской направленности, усиления диалогического характера об­разования, более глубокого знакомства школьников с событи­ями истории и современной жизни общества, искусством. Одним из направлений становится сокращение часов по каждой из учебных дисциплин ради высвобождения времени для реализации других задач и целей образования, развития твор­ческих способностей школьников.

В свете всего сказанного выше в качестве главных направ­лений модернизации школьного образования федеральной службой по надзору в образовании рассматриваются следую­щие:

• разработка и совершенствование школьных стандартов с целью решения проблемы разгрузки и «изменения содержания образования, усиления практико-ориентированного подхода к обучению и функции контроля в обучении;

• ориентация ЕГЭ не только на знаниевый подход к аттестации выпускников, но и на выявление уровня формирования их общеучебных и ключевых компетенций;

• введение в старшей школе профильного обучения, при котором личная образовательная траектория обеспечивается не только потенциалом одной конкретной школы, но и сетью образовательных учреждений;

• совершенствование школьных учебников: уменьшение в них доли готовой информации и побуждение учащихся к поиску дополнительной информации при помощи современных информационных средств и методов;

• модернизация системы педагогического образования и системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров [12-15].