Глава 6. Способности и интеллект

Исследования способностей и интеллекта занимают одно из центральных мест в дифференциальной психо- логии. Как уже указывалось (см. главу 3), попытки свя- зать измерение общего интеллекта с диагносцируемыми особенностями сенсомоторной и перцептивной сфер пси- хики были закономерны и привели к ряду важнейших открытий, среди которых важное место занимает вве- денное Жаном Пиаже (1969) понятие сенсомоторного интеллекта.

Однако задача по измерению человеческого интеллекта и общих — а затем и специальных — способностей была продиктована, в первую очередь, нарастающими запроса- ми специалистов-практиков: учителей, воспитателей, кли- ницистов, консультантов, руководителей больших коллективов. Впрочем, неразрывная связь фундаменталь- ных и прикладных исследований всегда была отличитель- ной чертой дифференциальной психологии, многие обла- сти которой формировались по схеме: потребности прак- тиков — фундаментальные и прикладные исследования — внедрение результатов научных изысканий в практичес- кую работу.

6.1. Что измеряет iq?

Решение начать главу с обсуждения этого вопроса про- диктовано самой логикой развития психологии способно- стей, имеющей явно выраженный дифференциальный от- тенок. В той или иной степени, еще задолго до появления определения интеллектуального коэффициента (intelligence quotient — IQ), понятие способностей было связано с ус- тановлением человеческих различий. Российский мысли- тель XVIII века А-Н.Радищев (1792/1952) в трактате "О человеке, его смертности и бессмертии" высказывал сле- дующую точку зрения на проблему способностей (кстати, весьма близкую к взглядам французского писателя и ис- следователя Дидро):

"... нет никого, кто бы не был убежден, что находится в

способностях каждого великое различие от другого. А кто об-

способности И ИНТЕЛЛЕКТ

ращается с детьми, тот ясно понимает, что поелику различ- ны в людях темпераменты,... то и силы умственные должны разнствовать в каждом человеке неминуемо" (с.65—66).

Для измерения искомой "человеческой разности" А.Би- не и Т.Симон (Binet, Simon, 1905) создают в 1905 году первую шкалу измерения интеллекта, баллы которой оз- начали характерный для определенного возраста (от двух до двенадцати лет) уровень развития одной из тридцати отмеченных способностей (от сенсомоторной координа- ции до конструирования предложений). Далее, в 1911 году В.Штерн предлагает термин "психический возраст", свя- зав эту переменную с хронологическим возрастом через коэффициент интеллекта (Lamiell, 1996). Если шестилет- ний ребенок успешно выполнял тесты соответствующие его возрасту, его коэффициент был равен 7/7=1.00. Чуть позже, в 1916 году, американский психолог Л.Термэн {Тегтап, 1916), сотрудник Стэнфордского университета, предлагает аббревиатуру IQ и шкалу измерения от нуля до ста, и используемая с того времени в США версия теста получила название Стэнфорд—Бине. Классическая форму- ла, ставшая уже достоянием истории, приобретает свой окончательный вид:

Психический возраст (ПВ)

IQ=

Хронологический возраст (ХВ)

Став почти мифом, концепция IQ, как представление о некоем суммарном коэффициенте, отражающем уровень развития общих способностей человека, прошла через всю психологию XX века, отражая в своих интерпретациях не только новые веяния в психологической науке, но и тен- денции в общественно-политической жизни эпохи.

Надо отметить, что содержание используемых и по сей день показателей IQ существенно отличается от интерпре- таций, производных от первоначального замысла. Так, воз- раст давно уже перестал быть основой для вычисления суммарного коэффициента. Количество лет сменилось вы- числением пропорции полученных экзаменующимся ре- зультатов по сравнению с общим результатом в соответст-

146

координаты ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

вующей группе. Структура, например, теста Стэнфорд— Бине в четвертой редакции 1986 года базируется уже на иерархической модели интеллекта (см. ниже). На верху пи- рамиды, как и прежде, остается генеральный фактор ин- теллекта g. Следующий уровень обозначается тремя основ- ными группами тестируемых факторов, а два последую- щих за ним уровня включают описание конкретно изме- ряемых способностей и соответствующих тестовых зада- ний (Thomdike, Hagen & Saltier, 1986):

1. "Выкристаллизовывающиеся" (связанные, сопряжен- ные) способности, определяющиеся, по Р.Кэттеллу (Catfell, 1971), совокупностью знаний и интеллектуальных навыков человека, приобретенных в ходе социализации. Сюда отно- сятся, например, способность к вербальной логике (словар- ный запас, понимание, соотношение значений) и к коли- чественной (невербальной) логике — операции с числами и сериями чисел, работа с уравнениями. Это общий интел- лект, связанный с обучением в школе и вовлеченностью в другие виды культурно обусловленной активности.

2. "Подвижно-аналитические" (текучие, свободные) способности, определяющиеся (Cattell, 1971) той сторо- ной онтогенетического развития, которая менее подвер- жена влиянию культуры (то есть биологические, природ- ные способности). Здесь выделяется группа заданий на аб- страктно/визуальную логику — анализ образов, копиро- вание и пр.

3. Характеристики кратковременной памяти — запоми- нание предложений, изображений или названий объек- тов, цифр, наборов букв и т.д.

Новая измеряющая уровень IQ батарея отличается не только по структуре, но и по процедуре проведения. Осу- ществляется многоэтапное тестирование, означающее, что вначале экзаменатор дает пробные задания, чтобы обо- значить тот уровень в каждом субтесте, с которого будет проводиться тестирование данного испытуемого.

Вместе с тем многие авторы отмечают в качестве од- ного из основных недостатков IQ то, что его измерения не являются предикторами способности личности обучаться навыкам, необходимым для повседневной жизни (Baumeister, 1987; Howe, 1988).

147

способности И ИНТЕЛЛЕКТ