Интеллектуальная раса?

Опубликованная почти тридцать лет назад в Harvard Educational Review статья Артура Дженсена (Jensen, 1969) об этнических различиях в уровне IQ вначале вызвала шок. Автор, базируясь на обстоятельном анализе семей- ных, близнецовых и др. психогенетических исследований, сделал вывод о 80% наследуемости вариаций измеряемых разными субтестами интеллектуальных показателей. Он даже пошел дальше, утверждая, что отмечаемая многими разница в 15 баллов между показателями в выполнении тестов IQ между белыми и черными учениками (в пользу первых) также обусловлена генетическими различиями между расовыми группами. Реакции на статью в боль- шинстве своем были негативными, и не только по поли- тическим мотивам, связанным с проблемой расовой дис- криминации.

Аргументы "против" базировались на утверждении (Karnin, 1974), что измеряемый тестами уровень индивидуального интеллекта опосредован как генетически, так и социально, либо комбинацией этих двух факторов. Наблюдаемая же

разные ПОЛЮСА ВИДА homo sapiens: РАСЫ И ЭТНОСЫ______307

устойчивая разница в баллах между тестовыми оценками в двух группах во многом связана с различиями в соци- оэкономическом статусе (Plomin, De Fries, 1979).

Культурные особенности речи

Уильям Лабов (Labov, 1972) был первым, кто опроверг утверждение, будто у черных американцев способность к обучению стандартному (принятому варианту) английского языка ниже, чем у белых. Лабов предположил, что черные дети учат специальный диалект языка, так называемый "чер- ный английский". Другими словами, речь идет о разнице в стилях речи, а не о различиях в структурных особенностях вербальных способностей. Отличительной чертой "черного английского" является специфическое обращение с времен- ными формами глаголов. Исследования также показали, что эта версия английского языка — продукт субкультуры, сфор- мированной среди населения с темным цветом кожи, и что этот диалект не менее сложен (то есть не является упрощен- ной версией), чем стандартный английский (Dale, 1976).

Личность сквозь культуру

Практически во всех культурах существуют общие зако- номерности для периода детства — стремление к дружбе, разделение игр по признаку пола, овладение этапом конк- ретных операций (по Ж.Пиаже), выработка навыков, необ- ходимых для последующей взрослой жизни. Однако личнос- тные ориентации сильно зависят от окружающих ребенка традиций. Обычно сравнивают западные культуры с вос- точными сообществами, где жизнь семьи более связана с влиянием агрокультуры, а школьное обучение не является определяющим фактором в детской жизни. В таких культу- Рах дети в возрасте 6—7 лет уже получают статус "разум- ных" и ответственных, приобретая одновременно право играть взрослые роли (Weisner, 1984). В странах Западной Африки и Полинезии детям этого возраста уже поручают заботиться о своих меньших братьях и сестрах, их также °бучают навыкам сельскохозяйственной или иной взрос- лой работы. Ребенку нет необходимости учиться тому, ^к заводить дружбу и развивать отношения с незнако-

308

человек В ГРУППЕ

мыми людьми. Вместо этого у него или у нее формирует- ся представление о своем месте в существующей системе ролей и взаимоотношений.

Хотя основным предметом кросс-культурных иссле- дований можно считать выявление различий, сходство содержания базовых черт личности в разных культурах также имеет важное значение для той части дифферен- циальной психологии, которая связана с кросс-культур- ной валидизацией тестовых методов. Изучение воспро- изводимости пяти основных личностных факторов FFM показало, что во всех охваченных исследованием странах личность может характеризоваться этими базовыми из- мерениями (Fritz, Angleitner, 1993; Бодунов, 1995).