19.3. Обучающие стратегии: учитель—ученик

На процесс обучения самое, пожалуй, значительное воздействие оказывает не педагогическая технология и не качество преподаваемых знаний, а личность самого учите- ля. Обладающие заниженной самооценкой учителя прояв-

410

человек. В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

ляют установки, в которых содержится негативный по- тенциал, способный причинить ученику значительный вред (уже не говоря о качестве обучения!). Среди наиболее яр- ких признаков, характеризующий такой стиль педагоги- ческой деятельности, отмечаются следующие утверждения {Cummins, I960):

* использовать любую возможность, чтобы занять уча- щихся, не позволяя им расслабляться;

* к тем, кто не проявляет к учителю симпатии, отно- ситься так же;

* в качестве стимула к учебе использовать чувство вины за промахи, обнаруживающиеся у учеников;

* строить обучение на основе конкурентной борьбы;

* допускать возможность нечестного поведения учащих- ся во время экзамена;

* неустанно напоминать ученикам о суровой реальнос- ти взрослой жизни.

Личностные различия между учителями становятся тем самым ситуативным (не ситуационным!) фактором, ко- торый превращается в одну из детерминант межиндиви- дуальной вариативности среди учеников. Догматический стиль преподавания влияет на позитивность Я-концепции детей, которая снижается у тех, кого обучают учителя, обладающие догматической личностью. Учителя, отличаю- щиеся склонностью к экспериментированию и гибкостью педагогической тактики, способствовали формированию у учеников более положительной Я-концепции (Cheong, Wadden, 1978). Эмоционально нестабильные (с высокими показателями нейротицизма по шкале Айзенка) учителя обладают более низкой самооценкой и авторитарным сти- лем преподавания, избегая активных социальных контак- тов. Напротив, эмоционально стабильные учителя в качест- ве своих ведущих черт называют уверенность в себе и стрем- ление к активному общению с людьми (Ryans, 1961).

Важным параметром оказывается совместимость—не- совместимость учителя и ученика в зависимости от пред- почтения ими определенного когнитивного стиля. Анализ различий в способах организации преподаваемого матери-

411

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

ала показывает, что поленезависимые учителя навязыва- ют свою структуру организации, предпочитая более фор- мальные модели презентации. Полезависимые учителя ис- пользуют более неопределенные, менее организованные структуры в обучении, предпочитая использовать дискус- сионные методы. Г.Уиткин (Witkin et al., 1977), определяя наиболее предпочитаемые сферы для разных стратегий структурирования, обнаружил, что полезависимые студен- ты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в области точных наук. Эти студенты так- же предпочитали более неформальные методы обучения, используемые полезависимыми учителями.

Учет личностных особенностей ученика не менее ва- жен для выбора обучающих стратегий. Дети с низкой са- мооценкой, по сравнению со своими сверстниками, име- ющими высокий уровень оценки себя, очень не любят контрольные работы и совместные занятия с другими, зато им нравится смотреть телевизор, просто слушать учителя или заниматься чем-либо самостоятельно (Cohen & Cohen, 1974). Обладая негативными представлениями о своих учеб- ных способностях, они, таким образом, исключают те виды активности, где скрывается возможность публичного оце- нивания результатов. И предпочитают ситуации, где мож- но сохранить анонимность, не занимая нежелательного места среди сверстников.

Но на формирование низкой самооценки влияет и раз- деление учащихся учителем на группы "успевающих" и "неуспевающих". Постоянное сравнение лучших учеников с худшими, независимо от того, имеет ли оно под собой реальную основу в виде недостаточно развитых способно- стей к обучению, или же поведенческие девиации (см. главу 15), ведет к нарушению образа Я и снижению уровня са- мооценки.

19.4. дифференциальная психология обучения

Сделанное в 1911 году распоряжение министра обра- зования Франции о необходимости создания системы

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

оценки интеллектуального потенциала учеников, на ос- нове которой можно проводить дифференциацию обу- чающихся по группам, выделяя отстающих в развитии, оказалось поворотным пунктом не только в прогрессе тестологии и психодиагностики, но и в практике школь- ного преподавания. Создавая свой тест оценки умствен- ного развития, А.Бине и Т.Симон (Binet, Simon, 1905) взяли в качестве критерия проверки внешней валиднос- ти теста школьные оценки. Прогноз школьной успевае- мости стал жизненно важной задачей не только диффе- ренциальной психологии, но и дифференциальной пе- дагогики. Исследование в процессе обучения динамики показателей IQ выявило целый ряд новых интересных фактов. Оказалось, что оценки по некоторым предметам больше связаны с измерением интеллекта, чем по дру- гим. Предсказание оценок на длительный период време- ни менее точно, по сравнению с прогнозом на более короткий временной промежуток. Ряд авторов приходит также к выводу, что устойчивость корреляций между показателями тестов интеллекта и школьными оценка- ми с первого класса до выпускного служит доказатель- ством того, что — независимо от научных интерпрета- ций — используемые тесты измеряют некий общий ин- теллектуальный фактор, от которого зависит успех в школе. Правда, более пессимистичный взгляд на проб- лему выражается в позиции, согласно которой исполь- зующиеся в школе тесты интеллекта есть не более чем просто тесты школьной (а значит — ситуационно обус- ловленной) успеваемости.

В связи с проблемами школьной успеваемости не еле дует забывать, что успех ученика в школе зависит также о степени его участия в работе всего класса и от уровн "фона", складывающегося из оценок способностей осталь ных. Поэтому результаты выполнения недавним отлични ком индивидуальных заданий профориентационных тес тов могут оказаться более низкими, по сравнению с де монстрируемым на уроках уровнем знаний.

413

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

Ключевые термины главы: базовые системы ориентации субъекта, ближайшее социальное окружение, внутри- семейные процессы, дифференциальная психология обучения, интеракционистский подход, мотивация до- стижения, обучающие стратегии, порядок рождения, семейный климат, стиль родительского воспитания, уровень контроля и принятия, успешность обучения, школьная успеваемость, эффект размера семьи.