19.2. Индивидуальные детерминанты процесса обучения и школьная успеваемость

С момента достижения детьми школьного возраста при- бавляется еще один фактор, формирующий многие жизнен- ные различия, — успешность обучения в школе. Мы рас- смотрим только некоторые аспекты этой проблемы, отсы- лая читателя к более обстоятельным исследованиям (Клаус, 1988).

Конечно же, на успехи детей влияет отношение к ним родителей, как мы уже узнали из исследований родитель- ских стилей воспитания. Личность родителя, в соответствии с основными положениями разрабатываемой нами Иерар- хической Теории Индивидуальности, определяет не толь- ко уровень адаптированности, оптимальный или компен- саторный характер развития, но и результативность дея- тельности ребенка. Выраженная враждебность как личнос- тный паттерн, характеризующий поведение родителей в целом, связана со снижением школьной успешности и высоким риском развития у детей делинквентного пове- дения (MeJby & Conger, 1996).

408

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

Успех ребенка в школе зависит, помимо его личнос- тных особенностей, детерминированных семейной сре- дой, от многих факторов — мотивации, интересов, на- стойчивости, уровня адаптации среди сверстников. Од- нако к важнейшим детерминантам индивидуализации в процессе обучения относят параметры познавательных процессов, по которым различаются обучающиеся. Так, аналитичный когнитивный стиль (ориентация на разли- чие в процессе восприятия и мышления;) оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, боль- шое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и само- регуляцию функционального состояния (см. Колга (ред.), 1986; Клаус, 1984). Устойчивые различия в перцептив- ных стратегиях и стилях мышления влекут за собой и различия в учебной деятельности. Одним из первых этот феномен обнаружил в своих исследованиях Г.Уиткин {Witkin et al., 1977). Изучение влияния параметра поле- зависимости/поленезависимости на характер усвоения учебного материала показало, что у поленезависимых людей понятийная информация структурирована более иерархично, чем у полезависимых. Поленезависимые, определяя понятие, ищут решение во внутрипонятий- ных структурах, обращая внимание на связи по верти- кали и помещая нужное понятие в точное место в се- мантической цепи (Jackert, 1981 - см. Клаус, 1984).

С индивидуальной спецификой обучения связаны мно- гие психологические свойства. Кратко отметим некоторые значительные параметры.

Экстраверсия—интроверсия. Хотя экстраверты являют- ся более быстрыми на начальном этапе экзамена, по срав- нению с медленно врабатывающимися и набирающими скорость интровертами, они быстрее сдаются, встретив- шись с трудностями (Eysenck, 1959). Обучающая стимуля- ция, вполне достаточная для экстравертов, оказывается чрезмерно интенсивной для интровертов (как для учени- ков, так и для учителей (Schmeck & Lockhart, 1983).

409

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

Тревожность. При выполнении сложных заданий на ре- шение проблем, связанных со стрессом для личности, высокая тревожность снижала эффективность выполнения у учащихся с высоким уровнем IQ, по сравнению с обла- дающими таким уровнем интеллекта низкотревожными субъектами (Gupta & Sharma, 1986). Высокотревожные.дети стараются использовать наиболее безопасные способы про- явления своей тревоги и враждебности; они также менее склонны исследовать неизвестные и незнакомые ситуации (Реппеу, 1965). Обратная связь во время контроля за обуче- нием усиливает состояние тревожности. Высокотревожные субъекты делают значительно больше ошибок при нали- чии обратной связи, чем без нее (ffansen, 1974).

Импульсивность—рефлексивность. Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов (Kagan, 1965). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импуль- сивные, и поэтому оказываются более точными. Однако в задачах повышенной сложности импульсивные также ста- раются использовать консервативные стратегии (Friedrich, 1986). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Зато поощрение импульсивных ведет к задержке времени отве- та. Степень импульсивности уменьшается при поощрении и увеличивается при отсутствии такового (Maldonado, 1984). Рефлексивы лучше справляются с заданиями при изуче- нии точных наук в условиях низкого контроля, в то время как импульсивные показывают более высокие результаты при условии высокого контроля в обучающей ситуации (Thumann, 1982).