19.1.1. Модели внутрисемейных процессов

Семья выполняет роль первичной социализации инди- вида практически во всех культурах. Именно в процессе внутрисемейного взаимодействия выкристаллизовывают- ся контуры системы ценностных ориентации личности, являющейся отправной точкой в выборе дальнейшего са- мостоятельного жизненного пути.

Модели внутрисемейных процессов релевантны иссле- дованию индивидуальных различий по нескольким при- чинам. Во-первых, обе области изучения метаиндиви- дуального мира (см. Дорфман, 1995) адекватны для при- менения основных принципов общей теории систем (Minuchin, 1974). Во-вторых, члены семьи в течение дол- гой совместной жизни образуют требующую регуляции систему взаимоотношений, поэтому, как и при изучении индивидуальности, анализ регуляторных процессов при- обретает первостепенное значение. Изучение семейных процессов в контексте Теорий Обмена (Nye, 1982) показы- вает, что эта регуляция имеет свою "цену" (которая выра- жается в психологической стоимости оказываемых услуг и уступок, производной от существующей в семье системы поощрений и наказаний — см. Либина, 19956). В-третьих, изучение внутрисемейных процессов основывается как на анализе закономерностей интериндивидуальных взаимо- действий (без учета субъективных потребностей, желаний, целей и привычек), так и с учетом последних, что харак- терно именно для дифференциально-психологических те- орий. Д.Кантор и Д.Леер (Kantor & Lehr, 1975) на основе системного подхода разработали дистантно-регулятивную

401

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

теорию семейных процессов, в которой семья рассматри- вается как сложный комплекс информационных и энерге- тических процессов. Все связанные с этим комплексом виды активности классифицируются в терминах шести базовых измерений: позитивных и негативных влияний; контроля других; самореализации в соответствии с системой цен- ностей; регуляции пространства и дистантности (в отно- шениях); регуляции затрачиваемой—потребляемой энер- гии и временных процессов. На основе своей теории авто- ры описывают механизмы регуляции межличностного по- ведения, при этом действия членов семьи анализируются в терминах синхронии—асинхронии. Выделяется четыре типа (стиля) внутрисемейного взаимодействия — предла- гающий, противопоставляющий, согласовывающий и на- блюдательный ("зрительский"). Как видим, и в этом слу- чае на стили взаимодействия влияют как общая семейная атмосфера, так и личностные черты каждого из участни- ков процесса.

19.1.2. Эффект размера семьи: порядок рождения и интеллектуальное развитие субъекта

Одной из наиболее влиятельных психологических ги- потез, объясняющих формирование индивидуальных раз- личий, исходя из таких параметров как количество членов семьи и очередность рождения детей, является модель интеллектуального развития психолога Роберта Зайонца (Стэнфордский Университет, США), позволяющая делать на ее основе важные прогнозы. Согласно этой модели (Zajonc, Markus & Markus, 1979), в каждой семье склады- вается специфическая интеллектуальная обстановка, эле- ментом которой оказывается индивидуальный опыт каж- дого члена семьи. Другими словами, каждый влияет на всю семью целиком, а семья, в свою очередь, влияет на него. С помощью ряда предложенных дифференциальных уравне- ний можно предсказывать индивидуальные различия в Уровне интеллекта у рождающихся в семье детей. Так, ин- теллектуальная среда в семье представлена как квадрат- ный корень из интеллектуальных уровней членов семьи.

402

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

Благодаря этому уравнению вклад более старших членов семьи в ее интеллектуальную среду оценивается как боль- ший. Знаменатель в этом уравнении отражает рост интел- лектуальной среды при увеличении числа членов семьи. В самом деле, среда, состоящая из четырех взрослых, бога- че той среды (имеется в виду и общий уровень стимуля- ции ребенка), где имеется только один взрослый. Каким образом прибавление взрослого улучшает качество интел- лектуальной среды в семье, а появление каждого следую- щего ребенка — уменьшает? Можно указать на три причи- ны, считающиеся наиболее состоятельными (см. также Zajonc, 1983):

* первенцы получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями (что стимулиру- ет большее речевое и интеллектуальное развитие), чем позднерожденные дети;

* после рождения других детей, первенцы играют роль посредников между родителями и младшими детьми и по- прежнему больше других контактируют с родителями, перенимая их опыт; выполняя обучающую функцию, пер- венцы ускоряют свой рост умственного развития;

* последний ребенок в семье находится в худшем поло- жении, не имея возможности объяснять кому-нибудь пра- вила игры или смысл слов, то есть выполнять обучающую функцию.

Хотя нужно признать справедливой критику модели со стороны психогенетиков, утверждающих, что она хорошо объясняет сводные данные, но в отношении индивиду- альных показателей модель позволяет объяснить на основе факторов порядка рождения и размера семьи менее дву?- процентов вариаций (Plomin, 1986), надо отметить и су- щественные достоинства этой модели. Первое преимуще- ство заключается в экспериментально подтвержденном предположении о неодинаковости влияния факторов се- мейной среды на интеллектуальный уровень ребенка в раз- личных возрастах. Влияние конфигурации семьи на интел- лектуальный рост задается сигмоидной функцией возрас- та (Zajonc & Bargh, 1980), отвечающей ожиданию, что

403

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

эффекты очередности рождения нелинейны и связаны с возрастом. Результаты тестирования показали наличие от- рицательного эффекта очередности рождения для детей до четырех лет, положительный эффект для детей в возра- сте четырех—девяти лет, отсутствие эффекта для детей девяти—двенадцати лет. После этого возраста наблюдается возрастающий негативный эффект.

Исходя из того, что эффект размера семьи не есть, как показали экспериментальные исследования, простое след- ствие социально-экономического статуса (см. главу 13), Р.Зайонц предположил возможность прогноза на основе своей модели уровня интеллектуального развития следую- щих поколений (Zajonc, 1986). Так, в 1976 году было пред- сказано убывание баллов по тесту школьных способнос- тей вплоть до 1980 года, так как в предшествующий пери- од по данным демографического анализа наблюдался за- метный рост среднего размера семьи. И действительно, к 1980 году баллы по тесту школьных способностей у амери- канских учащихся снизились по сравнению с 1964 годом на 45 пунктов (с 490 до 445). Изучение других факторов, могущих повлиять на такой результат, показало их неиз- менность в период после 1980 года. Однако, начиная с этого момента стал наблюдаться рост баллов по тесту школьных способностей, который Р.Зайонц объяснил снижением в этот период рождаемости и, следовательно, уменьшением размеров семьи.