23 Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию

Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания. Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга. Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор :

Содержательные	словесные (вербальные)		изобразительные
	· Текст (зрительно) · Текст (аудитивно) · Микротекст (зрительно) · Микротекст (аудитивно) · План · Логикосинтаксическая схема		· Кинофильм · Диафильм · Картина · Серия рисунков · Фотография
Смысловые	· Слова как смысловые вехи · Лозунг · Афоризм, поговорка · Подпись		· Диаграмма, схема, таблица · Цифры, даты · Символика · Плакат · Карикатура

1. Опори завжди інформативні. В одних випадках інформація розгорнута (змістовні опори), в інших - стиснута (смислові опори), але в будь-якому випадку вона лише поштовх до роздумів. У зв'язку з цим в учнів виникають певні асоціації, які можуть бути спрямовані в потрібне русло установками мовних вправ. Кожна із зазначених опор специфічна по характеру і володіє власною потенцією, яка використовується для управління процесом навчання MB. Методично важливими є: 1. характер опор, за допомогою яких виконуються вправи при навчанні монологічного речі2. мета висловлювання. Опорами можуть бути: ь наочність ь текст ситуація ь тема (фрагмент теми), проблема. Ця послідовність дотримується в основному лише на початковому етапі, потім порядок використання опор змінюється: на середньому етапі: 1. ситуація, 2. наочність, 3. текст, 4. тема; на старшому етапі: 1. текст, 2. мовні ситуації, 3. наочність (серія картин, кінофільм), 4. тема, проблема. Цей порядок роботи обумовлений становищем, про доцільність формувати спочатку ситуативно-контекстну, лише потім контекстну монологічну речь.Прі формуванні контекстної промови головною опорою є письмовий або усний текст. Для розвитку композиційно-структурних компонентів монологічних умінь може бути використаний зразковий, «еталонний» текст з ясною структурою, що складається з трьох частин - вступ (зачину), основної частини і висновку. При цьому можливе використання спеціальної схеми - зразка побудови монолога.К особливим труднощам оволодіння зв'язковою монологічною промовою ставляться вибір порядку слів у реченні в зв'язковому монологічному висловлюванні, постановка правильного логічного наголосу у фразах. Етапи навчання: оволодіння основами монологічного висловлювання (монологічні вміння формуються у навчальній монологічного мовлення) • етап вдосконалення монологічних умінь. На початковій стадії на першому місці стоїть розвиток монологічних висловлювань по картинки, серії картинок після засвоєння мовного матеріалу в діалогічного мовлення. Ці висловлювання, як правило, не мають справді комунікативної цінності, вони переслідують навчальну мету: вжити досліджуваний або раніше засвоєний матеріал (лексику, граматичні форми і синтаксичні конструкції) в самостійної зв'язного мовлення з опорою на наочно представлені предмети або особи, елементарні мовні ситуації. Так, після оволодіння мовними зразками відповідей на питання в діалогах-переспроса і діалогах-розпитах учні описують свій клас. Аналогічним чином будується елементарне монологічне висловлювання-опис з опорою на картинку. Цей вид опори (наочність) поєднується часто з іншим видом опори - письмовим або усним текстом. Аудіювання зв'язкових елементарних текстів, що містять повністю знайомий матеріал, може стати також опорою для монологічного висловлювання учнів. Навчаючи цим елементарним висловлюванням, учитель звертає увагу на послідовність у викладі думки, на вибір порядку слів.

24 Говоріння як мета навчання Термін «навчання усного мовлення» використовується досить часто, при цьому мається на увазі, що навчають говорити іноземною мовою. Навчання говорінню - лише частина навчання усного мовлення, так як усна форма навчання включає в себе і говоріння, і аудіювання. Звичайно, обидва ці процеси нерозривні в спілкуванні, тісно пов'язані вони і в навчанні: навчання говорінню немислимо без навчання розумінню мови на слух. Проте ці різні види діяльності вимагають спеці-фічно шляхів навчання. Іноді використовують термін «навчання розмовної мови», який цілком правомірний. Навчання розмовній мові - одне із завдань навчання говорінню. Цей термін правомірно використовувати, коли мається на увазі навчання розмовного стилю мовлення. термін «навчання говорінню», розуміючи під ним навчання вираження своїх думок в усній формі за допомогою нейтральних засобів язика.Как відомо, навчання говорінню є зазвичай однією з головних цілей навчання іноземної мови. Ми можемо сказати, що навчаємо змістовної мови, логічною мови, продуктивної мови: мова має всі ці якості, як і якістю непідготовленості. Для здійснення говоріння необхідні певні умови (передумови). Таких умов, по крайней мере, пять.1. Наявність мовної ситуації, яка потенційно є стимулом до говоренію.2. Наявність знань про обсяг мовлення (про компоненти ситуації), що «живить» думка говорить, визначає те, що він говоріт.3. Ставлення до об'єкта мовлення, яке залежить від минулого досвіду суб'єкта, системи його поглядів, почуттів, тобто від свідомості людини. 4. Наявність мети повідомлення своїх думок, тобто того, навіщо людина говорить в даній ситуації. 5. Наявність засобів вираження своїх думок і почуттів, засобів вираження свого ставлення і реалізації мети мовного вчинку. Відзначимо важливі з якості говоріння як одного з видів мовленнєвої деятельности.1. Говоріння завжди ситуативно. 2. Говоріння завжди цілеспрямовано і мотивовано. Це вимагає і відповідної організації процесу навчання говорінню: використання майже повністю тільки умовно-мовних і мовленнєвих вправ 3. Говоріння завжди пов'язане з мисленням. Звідси випливає, що необхідно розвивати мовне вміння в умовах вирішення комунікативних завдань мовного спілкування. 4. Говоріння на рівні вміння - це завжди продукція, а не репродукція готового. З цього положення випливає один з найважливіших висновків: потрібно всіляко, по всіх аспектах розвивати продуктивність говоріння.

25 Психофизиологические механизмы говоріння 1. Механизм репродукции. Многие исследо-ватели речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репродукции. К. X. Джексон, например, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (организуемую в момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов.Репродукция весьма разнообразна. Это может быть:1) полная репродукция структуры и содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации, б) в новой ситуации;2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержа-ния в новых формах.Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят припомнить это.2. Механизм выбора. Прежде всего следует раз-граничить выбор слов и выбор структуры. Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во времени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит на-готове». А что значит -- «лежит наготове»? Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и случай. А что значит «случай»?Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; знаковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизненного опыта и т. д.Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же степени, что и выбор структур.Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про-шлом опыте сочетаниях.Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уров-не' сверхфразового единства (высказывания), темы, не-скольких тем.В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз меж-ду ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка со-вершается как раз в рамках синтагмы. Именно она явля-ется самой мобильной единицей речи. Поэтому при обуче-нии говорению нужно шире использовать синтагму.Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму, «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения -- продуктивность. От способ-ности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новиз-на, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и уп-ражнения в комбинировании материала выполнялись с ком-муникативной направленностью.4. Механизм конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуаль-ное осознавание языковых правил (в развернутом или свер-нутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть всегда.Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абст-рактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).Механизм конструирования близко примыкает к меха-низму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуатив-ные условия коммуникации оказываются настолько вариатив-ными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоя-нию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п. 5. Механизм, упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное норма-лизованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.Упреждение может происходить в двух планах: структур-ном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже на-готове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения -- продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов по-могает говорящему строить свое высказывание.6. Механизм дискурсивности. Если меха-низм упреждения «заведует» процессом подготовки речево-го высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего.Этот механизм работает полностью на уровне актуаль-ного осознавания. Какие аспекты он обслуживает?1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (страте-гия речи).2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собе-седника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи).3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но прак-тика показывает, что это не так: полного переноса этих опе-раций из родного языка не происходит.Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на кото-рых говорение основано.

26 Етапи роботи над мовним матеріалом при навчанні говореніюУчітивая, що загальний процес засвоєння матеріалу грунтується на схемі «навички - мовне вміння», можна виділити три етапи роботи: 1) етап формування навичок; 2) етап вдосконалення навичок; 3) етап розвитку мовного вміння. Яка специфіка і завдання кожного етапу? 1. Етап формування власне навичок складається з двох підетапів: а) підетапи формування лексичних навичок; б) підетапи формування граматичних навиков.Что стосується вимовних навичок, то їх формування-вання в окремий етап не виділяється, бо це завдання на-чільного щаблі обученія.Етап формування навичок можна в робочому порядку назвати «дотекстовим», оскільки вся робота над мовним матеріалом проходить до пред'явлення тексту, але сам матеріал вилучається саме з нього. Робота ведеться в основному усно із зоровим і руховим Підкріпи-лениями (принцип усного випередження) на основі упражне-ний іншого змісту, ніж майбутній текст (прин-цип новизни) .2. Етап вдосконалення навичок характеризується вже іншими завданнями. Тут відбувається робота над навчальним текстом, тобто текстом, побудованому на матеріалі, який повністю засвоєний на першому етапі. Текст служить глядач-ним підкріпленням, змістовної базою для упражненій.В робочому порядку цей етап можна назвати «текстовим». Удосконалення навичок на цьому етапі відбувається за такими лініями: а) комбінування матеріалу тексту; б) трансформація матеріалу тексту; в) формування устой- чівості навичок за рахунок «зіштовхування» тих, що засвоєні на дотекстовом етапі, з тими, що засвоєні ранее.3. Не менш складний і етап розвитку мовного вміння (послетекстовой). Поки немає достатньо обгрунтованої класифікації рече-вих вправ, можна виділити хоча б два підетапи: а) підетапи розвитку підготовленої промови на основі однієї теми; б) підетапи розвитку непідготовленої мови на між-тематичної основе.Отсюда випливає і їх специфіка: на підетапів «а» ис-користуються різні опори, на підетапів «б» їх слід уникати. Однак на обох підетапи використовуються нові ситуації, що розвиває всі необхідні якості уменія.Занятія на всіх трьох етапах складають один цикл роботи по засвоєнню певної дози мовного матері-ала.