Понятие эго-идентичности (Э. Эриксон). 5

Предмет, задачи и методы возрастной психологии. 6

Общая характеристика мышления. Виды и типы мышления. Операции мышления. 8

Основные методологические проблемы психологии на современном этапе. 9

Общая характеристика памяти. Роль памяти в обучении. 11

Основные закономерности развития высших психических функций. 13

Происхождение и эволюция психики. Сознание и условия его возникновения. 14

Семья как фактор социализации личности и семейное воспитание. 16

Диагностируемые нарушения воспитания 17

Уровень протекции 17

Степень удовлетворения потребностей 17

Уровень требовательности к ребенку в семье 17

Неустойчивость стиля воспитания 17

Классификация нарушений воспитания 17

Решение проблем за счет ребенка 17

Подсчет результатов 18

Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи, категориальный аппарат. 23

Школа как педагогическая система и объект научного управления. 29

Социальная педагогика как отрасль педагогического знания. 32

Сущность, закономерности и принципы целостного педагогического образо­вания. 34

Образование как социокультурный феномен, ценностные приоритеты обра­зования. 36

Понятия воспитательная система и воспитательное пространство. 39

Социально-педагогическая виктимология. 41

Обучение в целостном педагогическом процессе: сущность, структура, ди­намика, движущие силы и противоречия. 44

Принципы и методы воспитания в целостном педагогическом процессе. 45

Содержание общего образования. Государственный образовательный стан­дарт. 52

Методология, методы и логика педагогического исследования. 54

Закономерности и принципы обучения. 56

Система методов обучения в школе. 57

Факторы социализации личности ребенка. 59

Характеристика методов психолого-педагогической диагностики. 60

Психолого-педагогическая антропология. 64

Психологическая структура личности педагога. 65

Психологическая характеристика педагогической деятельности. 66

Характеристика методов психолого-педагогических исследований. 67

Антропологический подход в педагогике и психологии. 68

Проблема соотношения обучения и развития. Зона актуального и ближайше­го развития. 70

Социализация как социальное психолого-педагогическое явление. 71

Сравнительные особенности групповых и индивидуальных форм психоло­гического консультирования. 77

Цели и основные понятия психодиагностики. 79

Методы психодиагностического исследования. 81

Психологическая характеристика малых групп. 84

Проективные методы исследования. Общая характеристика. 87

Проблема валидности и надежности психодиагностических методик. 89

Понятие сенситивных периодов. Сензитивные периоды развития речи, восприятия, воображения. 93

0бщая характеристика методов социальной психологии. Их применение в работе школьного психолога. 95

Типы детско-родительских отношений. 97

Родительско-детские отношения. 98

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ. Слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка; безусловная родительская любовь. Открыты для общения с детьми, однако доминирующее направление коммуникации — от ребенка к родителям; детям предоставлен избыток свободы при незначительном руководстве родителей; родители не устанавливают каких-либо ограничений; дети склонны к непослушанию и агрессивности, на людях ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе; в некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми. 99

Авторитетный. Признают и поощряют растущую автономию своих детей. Открыты для общения и обсуждения с детьми установленных правил поведения; допускают изменения своих требований в разумных пределах; дети превосходно адаптированы: уверены в себе, у них развит самоконтроль и социальные навыки, они хорошо учатся в школе и обладают высокой самооценкой 99

ИНДИФФЕРЕНТНЫЙ. Не устанавливают для детей никаких ограничений; безразличны к собственным детям Закрыты для общения; из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей; если безразличие родителей сочетается с враждебностью (как у отвергающих родителей), ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам и проявить склонность к делинквентному поведению. 99

АВТОРИТАРНЫЙ. Отдают приказания и ждут, что они будут в точности выполнены. Закрыты для постоянного общения с детьми; устанавливают жесткие требования и правила, не допускают их обсуждения; позволяют детям лишь в незначительной степени быть независимыми от них; их дети, как правило, замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны; девочки обычно остаются пассивными и зависимыми на протяжении подросткового и юношеского возраста; мальчики могут стать неуправляемыми и агрессивными. 99

Особенности консультирования по вопросам супружеских и детско-родительских отношений. 100

Воспитание в контексте микрофакторов социализации. 102

Педагогические технологии: сущность, виды, тенденции развития. 104

Деструктивные процессы и явления в современной социокультурной ситуа­ции, дисоциальное воспитание. 106

Конфликт: функции, структура, динамика. Методы разрешения конфликтов в педагогическом процессе. 107

Социальное воспитание в современной России. 109

Диагностика психолого-педагогической готовности ребенка к школе. 111

Психолого-педагогическая характеристика раннего (преддошкольного) воз­раста. 114

Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста. 115

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста. 117

Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста. 119

Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста 119

Психолого-педагогическая характеристика зрелости. 122

Психолого-педагогическая характеристика позднего возраста. 124

Основные направления деятельности педагога-психолога в сфере образования. 125

II. РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ 125

III. СОТРУДНИЧЕСТВО С ПЕДАГОГАМИ-ПРЕДМЕТНИКАМИ И КЛАССНЫМИ РУКОВОДИТЕЛЯМИ 126

I V . РАБОТА ПСИХОЛОГА В АДМИНИСТРАТИВНОЙ КОМАНДЕ 126

V. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГАМИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ 126

VI. РАБОТА С ОРГАНАМИ ШКОЛЬНОГО СОУПРАВЛЕНИЯ 126

V II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ И ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛУЖБЫ 126

Психолого-педагогические задачи коррекции девиантного поведения. 127

Психологическая поддержка образовательного процесса. 129

Проблема психологического здоровья личности. 133

Социально-психологическая структура коллектива. 134

Психолого-педагогическая проблема коммуникации. 136

Основные психотерапевтические подходы и технологии. 139

Основные направления психотерапии 139

Психодинамический подход 139

Разновидности психоанализа 139

Поведенческий подход 140

Когнитивная терапия 140

Теоретические и прикладные задачи социальной психологии. 141

Теоретические основы психотерапии. 142

Медицинская и психологическая модели психотерапии. 145

Техника и средства психотерапевтического процесса. 147

Понятие о методах активного социально-психологического обучения. 158

Психологический тренинг его цели, задача, виды. 159

Роль психологической службы в образовании. Концепции психологической службы образовательного учреждения. 161

Профессионально-этические нормы работы психолога. 164

Методология диагностики: понятие методики, понятие теста. 170

Психометрические критерии научности психодиагностических методик: валидность, надежность, дискриминативность, репрезентативность. 172

Предмет психологии и основные этапы его становления. 175

Предметы и задачи социальной психологии. Основные парадигмы социальной психологии. 178

Классический психоанализ. 180

Условия и предпосылки психического развития. 182

Американская гуманистическая психология (К. Роджерс и др.). 185

Психологические взгляды С.Л. Рубинштейна. 186

Общая характеристика теории Ж. Пиаже. 187

Человек как социальная единица и уникальная личность. 190

Общая характеристика теории деятельности А.Н. Леонтьева. 193

Восприятие и ощущение (общая характеристика). Восприятие и обучение (А.В. Запорожец, А.А. Венгер). 195

Психическое развитие и деятельность. Понятие ведущей деятельности. 197

Теории кризисов психического развития в отечественной и зарубежной психологии(Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Е. Эльконин, Э. Эриксон). 198

Теория отношений В.Н. Мясищева. 200

Педагогическая система А.С. Макаренко. 201

Кризис образования в современном мире и особенности его проявления r России. 204

Дидактика А. Дистервега 205

Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях. 208

Педагогические идеи Ж.Ж. Руссо. 209

Педагогические идеи Л.Н. Толстого. 214

Педагогические взгляды Я.А. Коменского. 215

Педагогическая теория И.Г. Песталоцци. 220

Педагогическое наследие П.П. Блонского. 223

Педагогические идеи В.А. Сухомлинского. 226

Научная доктрина и модернизация образования. 227

Педагогическое наследие СТ. Шацкого. 229

Основные теории развития в педагогике и психологии. 231

Психоаналитический подход к развитию ребенка (Фрейд, Эриксон). 235

Педагогические и психологические взгляды И. Гербарта. 236

0бщая характеристика психолого-педагогических взглядов П.Ф. Каптерева. 242

Гуманистические концепции воспитания. 244

1. Понятие эго-идентичности (э. Эриксон).

Дорогие мои дорогие ;) это же самое всё можно говорить и в билете номер 97, где часть про эриксона. Это раз. Мои ремарки сделаны <вот так>. В каждой стадии есть название, которое совпадает с фрейдом, оно сделано вот так. И в каждой стадии есть какая-то важная сторона личности, которая как бы и помогает пройти кризис и в то же время является новообразованием, результатом успешного прохождения кризиса. Сильная сторона обозначена вот так. Всё. Удачи, не засыпайте. Жиркова Ирина. Да, источник – Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер «Теории личности», изд-во Питер, контора надежная, думаю поверим на слово. И это не 4 страницы, а 3 с половиной!!!

Эго-идентичность - совокупность представлений о себе, дающих возможность чувствовать свою уникальность и аутентичность.

Эрик Эриксон (1904-1994) относится к третьему поколению фрейдистов. Его теория развития личности имеет много общего с теорией Фрейда, однако между ними существует несколько важных различий.

Психосоциальное развитие. В отличие от Фрейда, модель развития Эриксона является психосоциальной, а не психосексуальной. Иначе говоря, Эриксон считал, что личность вырастает из результатов разрешения социального конфликта, возникающего при взаимодействиях в узловых точках развития. Рассматривал развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти. Как и Фрейд, Эриксон считал, что удовлетворение инстинктов является одной из движущих сил жизни, но не меньшее значение он придавал синтезу эго - упорядочиванию и интегрированию опыта.

Ключевым понятием теории Эриксона является приобретение эго-идентичности, происходящее в различных культурах по-разному. Согласно Эриксону, для современной молодежи развитие эго-идентичности, Я-образа и Я-концепции стало более важным и в значительной степени вытеснило фрейдовскую тему сексуальности. Сексуальности в теории Эриксона также отводится важное место, но только как одной из проблем развития, которая должна быть разрешена в свое время.

Восемь стадий развития по Эриксону ("Детство и общество" (1963)). модель "восьми возрастов человека". По мнению Эриксона, все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позднем возрасте может изменить свой характер, иногда - коренным образом. Разрешение этих конфликтов носит кумулятивный характер, и то, каким образом человек приспосабливается к жизни на каждой стадии развития, влияет на то, как он справляется со следующим конфликтом.

Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликты становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими. Однако несмотря на то что каждый из конфликтов является критическим только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность в автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности, которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми. Приведенные ниже стадии развития представлены своими полюсами.

1. Доверие или недоверие. «Орально-сенсорная» По тому, как за ними ухаживают в младенчестве, дети узнают, заслуживает ли окружающий мир доверия. <много красивых слов про отношение к младенцу, про мать и пр.> Поведенческими последствиями неблагополучного развития являются острая депрессия у младенцев и паранойя у взрослых. Положительное психосоциальное качество, приобретаемое в результате успешного разрешения конфликта «доверие—недоверие», Эриксон обозначает термином надежда. Доверие переходит в способность младенца надеяться. Надежда, это первое положительное качество эго, поддерживает убежденность человека в значимости и надежности общего культурного пространства.

2. Автономия или стыд и сомнение. «Мышечно-анальная» Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Эта стадия становится решающей для установления соотношения между добровольностью и упрямством. Чувство самоконтроля без потери самооценки является онтогенетическим источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременная потеря самоконтроля может послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду. <опять про родителей много и красиво, про правильное воспитание> эго: «Я — то, что я могу», новообразование и сильная сторона эго - сила воли. В результате неблагополучного развития формируются такие черты, как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие, паранойяльный страх преследования.

3. Инициатива или чувство вины. «Локомоторно-генитальная» От 4х до школы. Дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель. «Я — то, что я буду» — становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры, они идентифицируют себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы. Сильная сторона личности – цель, целеполагание. Будет ли у ребенка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. <Фрейд всегда!> При неблагополуч. развитии - ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых, вина может впоследствии стать причиной патологии, в том числе общей пассивности, импотенции или фригидности, а также психопатического поведения.

Дети в возрасте 4-5 лет переносят свою исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются обращаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают сильное чувство инициативы. Однако если их строго критикуют или наказывают, они привыкают чувствовать себя виноватыми за многие свои поступки.

4. Трудолюбие или чувство неполноценности. «Латентная» 6-12. Этот период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами. Любовь ребенка к родителю противоположного пола и соперничество с родителем своего пола обычно в этом возрасте уже сублимировались и выражаются во внутреннем стремлении к приобретению новых навыков и успеху. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился». Опасность на этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности по сравнению со сверстниками. Трудолюбие развивается на этой стадии, которое включает в себя чувство межличностной компетентности (сильная сторона личности в этом периоде) — уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество. <При неблагоп. развитии- неуверенность в себе и прочие комплексы.>

5. Идентичность или смешение ролей. «Подростковая» Юность: уже не ребенок, но еще и не взрослый (от 12-13 до примерно 19-20 лет в американском обществе). Э.Э. проанализировал эту фазу более глубоко, чем другие стадии развития эго. Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном полюсе — в виде ролевого смешения. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность. Основной упор делается на эго и на то, как на него влияет общество, в особенности группы сверстников. «Чувство эго-идентичности представляет собой возросшую уверенность индивида в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность (психологическое значение эго) согласуется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими» (ЭЭ, 1963). Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность «способности подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей». Эго-идентичность — борьба «на всю жизнь». <Если не то развитие – то все плохо, бесцельность, апатия и прочие ужасы, «диффузия идентичности», например .>

6. Близость или изоляция. «Ранняя зрелость» В поздней юности и ранней взрослости центральным противоречием развития является конфликт между близостью и изоляцией. В описании Эриксона близость включает в себя нечто большее, чем сексуальную близость. Это способность отдать часть себя другому человеку любого пола, не боясь потерять собственную идентичность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов. <тут видимо уже не так всё интересно, поэтому что за эго-идентичность в этом возрасте, не ясно, но сильная сторона - Любовь>

7. Генеративность или стагнация. <по-русски «продуктивность или застой»> «Средняя зрелость» 26-64. продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену и вообще забота о будущем благополучии человечества. Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии — забота. Инертность - чрезмерная поглощенность собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои психологические потребности, и в целом неспособность заботиться о ком либо. Отсюда крайность – ощущение ненужности и бесцельности жизни.

8. Целостность эго или отчаяние. «Поздняя зрелость» 65 и до конца. На последних этапах жизни люди обычно пересматривают прожитую жизнь и по-новому оценивают ее. Чувство интеграции эго проистекает из способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь (включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен» (это и есть эго-идентичность в этом возрасте). Только в старости приходит настоящая зрелость и полезное чувство «мудрости прожитых лет». Чувства горечи и сожаления могут в конце концов привести пожилого человека к старческому слабоумию, депрессии, ипохондрии, сильной озлобленности и паранойяльности. Общераспространенным у таких стариков является страх оказаться в доме для престарелых.