Литература:

1) Арсеньев А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопр. филос. 1993. № 5. С.130 - 160.

2) Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3) Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 - 1985. М., 1986. С.80 - 160.

4) Бердяев Н. А. Смысл творчества. М., 1989.

5) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6) Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психол. 1988. № 2. С.19 - 27

7) Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

8) Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

9) Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

10) Франк С. Л. Соч. М., 1990.

11) Erikson Е. Н. Childhood and society. Harrnondsworth, 1950.

12) Lewin К. Resolving social conflicts. L., 1973.

13) Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir. Louvain, 1980.

Лукина А.К.

Социально-психологический анализ ситуации перехода подростка к профильному обучению

Печатается по изданию: Лукина А.К. Социально-педагогическое проектирование введения профильного обучения в регионе: монография/ Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Ин-т естественных и гуманитарных наук, 2007. - 240с.

Для понимания психологических проблем введения профильного обучения и построения соответствующего образовательного пространства в школе необходимо более внимательно рассмотреть особенности перехода от старшего подросткового возраста к раннему юношескому, на который приходится момент выбора профиля обучения при переходе из 9-го в 10-й класс.

Подростковый возраст – один из самых важных в становлении личности. В этом возрасте происходит формирование мировоззрения и картины мира, становление важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека, и, прежде всего – самоидентификация, становление самосознания, самооценки, интериоризация нравственных норм и ценностей, идет активный поиск смысла жизни – формируются новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению. Однако школьное обучение стоит как бы в стороне от решения этих задач, так как образование школьников в традиционной школе направлено на овладение определенным объемом знаний по отдельным дисциплинам, никак не связанных друг с другом, ни с жизненными задачами подростка. Видимый мир, в котором ребенок живет – целостный, яркий, событийный; содержание предметного обучения – частично, разорвано, не имеет никакого отношения к реальной жизни. Знания, получаемые ребенком в предметном содержании, сами по себе зачастую отобраны достаточно случайно и устаревают до того, как ребенок закончит школу.

Важным для нас является вывод психологов школы Ж.Пиаже, что сама возрастная граница подростничества является весьма условной и определяется конкретными социальными условиями взросления ребенка. К этим условиям относятся как возможности, создаваемые семьей, конкретным местом жительства, так и особенности образовательного пространства, создаваемые им возможности для самопознания, опробования себя в разных ролях, построения и реализации индивидуальных образовательных программ.

Одну из наиболее стройных и популярных теорий подросткового возраста разработал американский психолог Э.Эриксон. «Конец детства я считаю третьим кризисом цельности, носящим наиболее политический характер, – писал он.…Чтобы ощутить свою цельность, молодой человек должен чувствовать связь между тем, чем он стал за долгие годы детства, и тем, чем он предположительно может стать в будущем; между его собственным представлением о себе и тем, каким его видят, по его мнению, другие, чего они от него ждут». По его мнению, в подростковом возрасте именно работа по поиску самоидентичности является ключевой. Именно в подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

Этот жизненный выбор, так же как и построение временной перспективы, является сложно обусловленным процессом. Так, психолог детства Ш. Бюлер еще в 30-е годы обнаружила, что у представителей разных социальных групп существует разное «расписание» будущей жизни и его несоблюдение оценивается как жизненная неудача, следовательно, будущее время не является феноменом индивидуального сознания, а обусловлено объективными факторами социальной среды личности. Не меньшее значение для построения жизненной перспективы имеет конкретная жизненная ситуация ребенка, общественные условия, в которых протекает взросление и т.п.

В подростковом возрасте происходит развитие системы эмоциональных отношений ребенка. Важное условие эмоционального развития – общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от главной референтной группы – семьи, как важного фактора развития. Наиболее существенное свойство сверстниковых взаимоотношений – принципиальное равноправие, включающее равенство прав и собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Практика согласования различных позиций, мнений и отношений со сверстниками ведет к развитию способности (умения) строить равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному.

В традиции культурно-исторической концепции возрастное движение предполагает смену стабильных периодов критическими. В логике этого подхода в подростничестве переживается один из наиболее острых кризисов развития. Этот кризис связан с появлением чувства взрослости, чувства временной перспективы.

Существенно меняется посредническая функция взрослого в этом возрасте. Взрослый перестает цениться ребенком просто за факт взрослости: он постоянно должен доказывать ребенку свое право на посредничество, он должен быть способным на совершение каких-то поступков, действий, важных и привлекательных для ребенка, он должен обладать высоким потенциалом референтности.

В возрастной периодизации Д.Б.Эльконина ключевыми понятиями являются: «ведущая деятельность», «психическое новообразование», «возрастной кризис». Ведущая деятельность – та, которая определяет, задает основное направление развития в определенном возрасте. Деятельность описывается: своим предметом и системой отношений участников этой деятельности. В ходе осуществления ведущей деятельности появляются психологические новообразования личности. В ходе развития особо выделяются критические периоды – переходы от одной ведущей деятельности к другой.

Д.Б.Элькониным и Т.В.Драгуновой было установлено, что в подростковом возрасте возникает интерес к своей личности, и начинают складываться более или менее отчетливые представления о ней. При этом подростки обращаются к анализу своей личности как средству, необходимому для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. Благодаря деятельности общения и ориентации на себя при решении задач на взаимоотношения, делают вывод эти авторы, и возникает новый уровень самосознания.

Д.И.Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно-полезной деятельности, которая отвечает мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности. Именно участие в социально признаваемой деятельности позволяет подростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости.

М.Ю.Гинзбург, на основе анализа работ Л.И.Божович, А.В.Петровского показал, что на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста возникает личностное самоопределение как психологическое новообразование личности. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: оно ориентировано на будущее, оно заключается в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, и, наконец, оно связано с выбором профессии, но не сводится к нему. Кроме того, М.Ю.Гинзбург особо отмечает выделенную Л.И.Божович «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой – как неконкретные поиски смысла своего существования.

Юношеский возраст требует от растущего человека построения и начала реализации временной перспективы, требует профессионального и социального самоопределения, выбора. Именно желание приблизить будущее является главным мотиватором всей жизнедеятельности ребенка в период перехода от подросткового к юношескому возрасту. Еще Я.А.Коменский писал «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней». Роль будущего, перспективы жизни в воспитании подростка подчеркивал и А.С.Макаренко.

В работах Б.Д.Эльконина, М.В.Осориной, В.В. Абраменковой, К.Н. Поливановой и других авторов, показано, что современное детство претерпевает существенные изменения, не характеризуется ни одним из признаков, описанных классиками отечественной психологии как его сущностные черты. Характерной его чертой является потеря ритуализованных форм общения, которые имеют функцию отделения одного содержания деятельности от другого и тем самым выделения именно этого содержания. Ритуал – это форма задания границы какой-либо деятельности, через которую надо перейти, чтобы её начать, т.е. первая форма явления её содержания как отдельного и особенного – форма событийности. Ныне существующая школа устроена так, что в ней практически отсутствуют условия и возможности для построения и реализации деятельности, ведущей развитие подростка. Это ведет к резкому снижению учебной мотивации, успеваемости, формальной дисциплины в средней школе, возрастанию конфликтности, агрессивности подростков, ухудшению показателей физического и психического здоровья.

Системой образования, школой как социальным институтом обучения и воспитания не принимается во внимание постепенное взросление ребенка, его развитие в соответствии с исторической природой детства, которую ни в коем случае нельзя игнорировать. Хотя на первый взгляд именно школа, в отличие от семьи, в большей степени должна учитывать возрастные особенности ученика, формулируя, согласно им, цели и задачи обучения, строя содержание обучения, используя методы и формы его организации, опирающиеся на возрастные особенности учеников, но в настоящее время в школе этого не происходит. Формы образования, система отношений в учебном процессе в средней и старшей школе практически ничем не отличаются от форм и отношений в начальной.

Для реализации идеи приведения системы образования, её структуры и содержания в соответствие с процессами детского взросления нужно четко определить психологические критерии перехода от старшего подросткового возраста к раннему юношескому, или, по-другому, – психологические критерии готовности к переходу в старшую школу, а также описать педагогические условия, способствующие вызреванию этих психологических новообразований.

Ситуация перехода в старшую школу и выбора профиля обучения складывается из двух компонентов: объективные условия, в которых приходится совершать выбор, и те действия, которые необходимо произвести подростку для совершения этого выбора.

Объективные условия взросления за последнее время существенно изменились: в обществе отсутствует ясный образ социального будущего, существенно изменился и сократился сам «набор» доступных, известных и реально существующих профессий, изменилась престижность различных профессий в обществе, исчезли многие из существовавших прежде источников информации о мире профессий, наблюдается потеря трудовой мотивации в обществе вообще, а на селе – в особенности. Многими исследователями отмечается психологическая неготовность старшеклассников к профессиональному самоопределению ко времени окончания средней школы.

Все это затрудняет процессы взросления ребенка в современном обществе, негативно влияет на его самоидентификацию и самоопределение, построение им своей жизненной перспективы. Как и многие авторы, мы считаем, что в условиях современной школы рано говорить о профессиональной ориентации; у старшеклассника скорее происходит самоопределение относительно будущего стиля жизни, относительно уровня будущего образования, социальное самоопределение. А действительное профессиональное самоопределение происходит уже после получения специального (высшего или среднего) образования, или службы в армии (для юношей), и чаще происходит не как самоопределение, а как вынужденный выбор (куда удалось устроиться) и приспособление.

Образ будущего выступает как целостная картина со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. В современных условиях, особенно у подростков, жизненная перспектива – это не всегда желаемое, но нередко – будущее, ожидаемое с тревогой и опасениями. Если человек ожидает утрат и неудач, и при этом в арсенале программных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовать поведение. Следовательно, ключевым моментом в построении жизненной перспективы человека должны стать те конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен воплотить в действительность свои жизненные ценности.

В настоящее время, ситуация часто складывается так, что мотив выбора профиля является внешним – необходимо принимать решение о дальнейшем образовании: либо уходить из школы, либо выбирать тот или иной профиль обучения, а внутренняя потребность в этом еще не сформировалась. Ведь сейчас многие школьники и их родители поддерживают введение профильного обучения не потому, что это поможет ребенку в будущем, а потому, что избавит его от неудач в настоящем, потому, что не придется учить предметы, к которым у ребенка, по мнению его учителей, нет способностей.

Выбирая специальность, сельские респонденты, в первую очередь, ориентировались на мотивы, связанные с основным содержанием профессии, содержанием труда, а уж потом – на возможность карьеры, престиж, возможность трудоустройства и уровень оплаты. При этом для 11% опрошенных выпускников сельских школ главным мотивом выбора профессии было – «Возможность выехать из села и закрепиться в городе»

Для отечественной психологической школы характерна деятельностная трактовка выбора. Теоретическая модель принятия решения при выборе, на которую опираемся мы, разработана Д.А.Леонтьевым и Н.В.Пилипко. С точки зрения Д.А.Леонтьева, выбор предстает как внутренняя, сложно организованная деятельность по конструированию оснований для сравнения альтернатив и осуществления их сопоставления в процессе принятия решения.

Выбор профиля обучения может трактоваться как простой выбор – когда дан набор альтернатив – тех профилей, которые предлагает ребенку образовательная система; дан набор критериев – это учебные успехи, подкрепляемые «портфелем достижений», или какие-нибудь «способности», определяемые при помощи тестов. И тогда выбор профиля обучения может превратиться в отбор – когда решение принимает не сам ребенок, а кто-то другой. Именно так выглядит эта ситуация в рекомендациях Министерства образования.

Очевидно, что не каждый подросток в состоянии самостоятельно совершить осознанный, ответственный выбор на основе внутренней потребности, с опорой на свои собственные ценности и смыслы. Зрелый, полный, развернутый выбор, готовность к переходу в старшую школу и выбору профильного обучения предполагает наличие следующих личностных качеств и способностей:

● Способность к построению образа собственного будущего у ребенка.

● Выраженность ценностных ориентаций, связанных с образом желаемого будущего, и соответствующими ему направлениями послешкольного образования.

● Представление о тех компетентностях, которыми необходимо обладать для достижения этого будущего.

● Знание того, через какие виды профессиональной, социальной и предметной деятельности это будущее может быть осуществлено.

● Развитая субъектность как принятие собственной способности и готовности выступать причиной целесообразных изменений в своей жизни и окружающем мире.

● Знание себя, своих ресурсов и возможностей, а также дефицитов и готовность к самоизменению.

● Наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению ключевых компетенций, востребованных в профильном обучении.

● Представление об образовательных возможностях социума, других способах выработки у себя необходимых компетентностей и продолжения образования;

●Умение делать осознанный ответственный выбор.

П.С.Лернер считает, что успешность осознанного выбора и освоения будущей профессии определяется такими факторами, как:

● широта общего культурологического кругозора, эрудиция, полнота и глубина мировидения;

● уровень любознательности и стремления расширить собственное информационное поле;

● интегративность (целостность) знания, обеспечиваемая структурно-логическими и межпредметными связями традиционных учебных дисциплин с представлениями о сумме технологий и многообразии техники для различных видов будущей профессиональной деятельности;

● сформированность специализированных интересов к той или иной области знания и продуктивной области деятельности;

● адекватность представлений о своих личных психофизиологических особенностях, образе своего «Я».

Важным элементом ситуации выбора является тот набор процедур, при помощи которых на практике принимается решение о зачислении ребенка на тот или иной профиль. Мы уже отмечали, что есть два варианта принятия такого решения: либо на основе прошлых успехов ребенка, либо выбор как проект будущего. Если мы внимательно проанализируем рекомендации Министерства образования – то в основе выбора (отбора) лежат именно прошлые успехи, в лучшем случае – актуальные, существующие на момент выбора «способности», которые психологи, ничтоже сумняшеся, и выясняют. Забывают они при этом, что способности формируются в деятельности, и если ребенок не имел в прошлом опыта какой-либо деятельности, то ничего о наличии или отсутствии у него способностей к этому виду деятельности мы сказать не можем. Кроме того, способности, личностные качества в подростковом возрасте, являются весьма пластичными – это по определению время формирования способностей и поиска ребенком себя. Второй вариант – выбор в расчете на будущее, и является, с нашей точки зрения, в наибольшей степени соответствующим гуманистическим установкам, заявленным как основополагающие в Концепции модернизации образования. Но проблема заключается в психологической неготовности многих подростков к совершению такого выбора, в отсутствии в современной школе условий для появления необходимых личностных новообразований и соответствующих методик.

Очевидными являются два факта: во-первых, необходимость специального психологического сопровождения реализации выбора профильного обучения, и, во-вторых, обусловленность этой системы психолого-педагогического сопровождения представлениями о сущности профильного обучения и сущности процесса самоопределения. Способом разрешения этих трудностей является создание специальных организационно-педагогических условий и введение системы предпрофильной подготовки.