2.3. Діалог у процесі бесіди.

Бесіда — метод навчання, який передбачає з'ясування певних питань шляхом організації вчителем відповідей учнів на продуману систему

запитань.

Бесіда має більше можливостей для активізації пізнавальної діяльності школярів, ніж монологічні методи викладу матеріалу. У педагогіці розрізняють бесіди репродуктивну і евристичну. У процесі вивчення нового матеріалу доцільною є евристична (пошукова) бесіда — метод навчання, коли вчитель не повідомляє учням готових знань, а логічно пов'язаними запитаннями залучає їх до розв'язання проблеми на грунті здобуття ними знань, власних спостережень, життєвого досвіду. Запитання мають бути проблемними, вчитель не повинен повідомляти висновків, а підводити думку учнів до самостійного їх формування. Результатом навчання буде розумовий розвиток учнів, емоційний фон уроку і творче самопочуття вчителя.

Технологія побудови евристичної бесіди

1. Визначити обсяг інформації, який учні мають здобути.

2. Обдумати, на які вже засвоєні раніше знання дітей можна спертися.

118

3. Уявити, до яких висновків мають дійти школярі.

4. Сформулювати перше питання проблемно- пошукового характеру, яке має зацікавити учнів і змусити їх замислитися, і навідні питання, які спрямовуватимуть думку школярів.

5. Створити проблемну ситуацію і спонукати учнів висловлювати припущення щодо вирішення проблеми.

6. Слідкувати за думками і аргументами школярів і реалізувати підготовлену систему запитань залежно від логіки матеріалу і відповідей учнів, спрямовуючи їх до мети пошуку.

7. Організувати узагальнення й систематизацію опрацьованого, підкреслити головні висновки.

При обговоренні проблеми в режимі діалогу для вчителя важливо:

• уважно вислуховувати учнів, застосовуючи нерефлексивне і рефлективне слухання;

• залучати до обговорення всіх учнів;

• намагатися не давати оцінок, а зосереджувати увагу на слушних відповідях;

• передавати свої емоції жестами, мімікою, інтонаціями.

Варто пам'ятати, що той урок можна вважати успішним, коли учням цікаво, вони активні, навчальна мета сприймається ними як особистісно значуща, учні відчувають своє особистісне зростання.

2.4. Організацій взаємодії між учнями під час групової роботи на уроці.

Групова робота на уроці — це форма організації навчання в малих групах на основі співробітництва з чітко розподіленими ролями.

Її організація вимагає дотримання низки принципів, як загально-дидактичних, так і специфічних:

— принцип колективізму (забезпечує формування в учнів взаєморозуміння, взаємодопомоги, дружби, товариськості тощо);

119

• принцип взаємного збагачення;

принцип однакових можливостей для кожного учня в досягненні успіху;

• принцип відповідальності (оцінка роботи групи залежить від вкладу в спільну роботу кожного);

• принцип рольової участі (розподіл обов'язків усередині групи) [5, с. 370] .

Е.Полат пропонує таку класифікацію варіантів організації групової роботи:

• навчання в співробітництві — передбачає роботу групами з чотирьох осіб різного рівня підготовленості;

• командно-ігрова діяльність — турніри між командами [4, с. 24-64].

О.І.Пометун, Л.В. Пироженко серед технологій кооперативного навчання (навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою) виділяють такі:

• робота в парах;

• ротаційні трійки;

• - два — чотири — всі разом;

• карусель;

• робота в малих групах (діалог, синтез думок, спільний проект, коло ідей);

• акваріум.

До технологій колективно-групового навчання (передбачають одночасну спільну роботу всього класу) відносять:

• мозковий штурм;

• навчаючи — учусь (кожен учить кожного);

• ажурна пилка (обмін інформацією в малих групах через зустрічі експертів);

• кейс-метод (аналіз ситуацій) [7, с. 8-80].

Усі вищеназвані технології належать до технологій інтерактивного навчання, яке передбачає взаємодію учнів між собою в процесі навчання. З учителем прямого контакту майже немає. Головне його завдання тут — бути помічником, консультантом, методистом.

120

Технологічний ланцюжок процесу групової роботи складається з таких ланок:

1. Підготовка до виконання групового завдання

1. Відокремлення пізнавального завдання (створення проблемної ситуації).

2. інструктування щодо послідовності роботи.

3. Розподіл дидактичного матеріалу по групах.

2. Групова робота

   1. Ознайомлення з матеріалом, планування роботи в групах.

   2. Розподіл завдань усередині групи.

   3. Індивідуальне виконання завдань.

   4. Обговорення індивідуальних результатів роботи в групах.

   5. Обговорення спільного завдання у великій групі (зауваження, доповнення, уточнення, узагальнення)

   6. Підведення підсумків виконання групового завдання.

3. Заключна частина

   1. Повідомлення про результати роботи в групах.

   2. Аналіз пізнавального завдання, рефлексія.

   3. Загальний висновок про групову роботу й виконання поставленого завдання. Додаткова інформація вчителя.

Обов'язковою умовою групової роботи на уроці є взаємодія того, хто навчає, і того, хто вчиться. Роль вчителя виконує то один, то інший учень, що впливає на його пізнавальний і соціальний розвиток. Як зауважує відомий педагог В.К. Дьяченко, „коли кожен школяр — викладач, коли він зобов'язаний усього, що вивчає, навчати інших, то мотивація в його діяльності круто змінюється. Навчати інших — це вже справа громадська, вона стосується всіх, у цьому зацікавлені всі" [2, с. 141]. Тому під час групового навчання педагог зазнає менше труднощів стосовно вироблення мотивації учіння, ніж під час інших форм навчання.

Важливо дотримуватися умов, які поліпшують взаємодію школярів, роблять її об'єктивно необхідною:

• необхідність досягнення групою єдиного результату;

• володіння кожним членом групи лише своє частиною

121

інформації, якою він має поділитися з іншими;

- спільне заохочення.

2.5. взаємодія вчителя з учнями під час перевірки

знань

Педагогічна майстерність ведення діалогу найяскравіше проявляється на етапі перевірки знань учнів. Якщо під час викладу нового матеріалу ініціатором взаємодії є вчитель, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою стає учень.

Учень викладає свої думки, демонструє ораторські уміння і комунікативну поведінку. Звичайно, для учня це складає певні труднощі через:

• недостатність досвіду публічної взаємодії;

• наявність психологічних особливостей, які заважають відкритому спілкуванню (замкненість, повільність, ригідність тощо).

Тому перед учителем на цьому етапі постає завдання не тільки з'ясувати рівень підготовленості учнів, не тільки узагальнення і систематизація знань, а й психологічна підтримка учнів, створення умов для їхньої самоактуалізації. На допомогу вчителеві тут прийде вміння ставити запитання і слухати учня.

Успішність процесу перевірки знань великою мірою залежить від уміння вчителя ставити запитання:

• закриті, які передбачають відповідь „так" або „ні"; їх рекомендують використовувати під час фронтального опитування для отримання згоди чи заперечення якогось факту;

• відкриті (хто, що, де, чому та ін,), які потребують розгорнутого пояснення і дають учням змогу висловити своє ставлення до інформації чи конкретних фактів;

• запитання на обдумування, які використовуються для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, якої він припустився, до пошуку правильного варіанта

122

відповіді (наприклад: „чи правильно я зрозумів, що...?");

• переломні запитання, які ставляться в ситуаціях, коли треба спрямувати розмову в потрібному для педагога напрямі;

• риторичні запитання (вони частіше властиві етапу викладу матеріалу вчителем), які забезпечують емоційну підтримку того, хто говорить.

Правильно обрана вчителем тактика формулювання запитань сприяє створенню позитивного психологічного клімату взаємодії вчителя з учнями, розкриттю творчого потенціалу школярів при з'ясуванні ступеня засвоєння ними навчальної інформації.

У процесі слухання відповіді на запитання викладач має вміло використовувати як рефлексивне, так і нерефлексивне слухання. Нерефлексивне слухання потребує уміння підтримувати власну увагу та використовувати елементи невербального спілкування для немовної підтримки учня. З'ясування — реплік і запитань для уточнення. При перефразуванні слід відбирати лише головні, істотні моменти повідомлення учня для демонстрації точності його сприйняття. Під час відображення почуттів учитель демонструє розуміння установок та емоційного стану учня, чим забезпечує психологічну підтримку його особистості, зміцнює контакт із ним. Завершивши опитування, вчитель резюмує основні положення повтореного матеріалу для кращого узагальнення знань.

Щоб процес спілкування вчителя з учнями під час опитування носив діалогічний характер, необхідно пам'ятати про деякі деталі.

1. Коли ставите запитання, потрібно дивитися на учнів, до яких звертаєтесь (а не в зошит чи підручник). Ви побачите першу реакцію учнів на запитання і врахуєте її під час їхньої відповіді. Для учнів також важливо побачити, як ви ставите запитання. Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна

123

забарвленість його голосу, виразність погляду, мікроміміки (рухів брів, куточків губ). Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому цікаво його ставити та почути на нього відповідь.

2. Дуже важливо, щоб учні під час відповіді бачили вчителя уважним, а не байдужим. Тому зосередьте свою увагу не на наступному запитанні, а на учневі, який відповідає. Стежте за перебігом його думки, намагайтесь побачити раціональні моменти в його відповіді та помилки, починайте внутрішній діалог з ним, результатом якого буде ваша реакція на почуте.

3.Намагайтесь використовувати різні форми власних реакцій на відповіді учнів (заохочення, схвалення, уточнення, вияв незадоволення тощо).

Під час перевірки знань учнів слід звернути увагу і на їхню активність і самостійність. Так, П. Підкасистий виділяє три рівні активності школярів за ступенем їхньої самостійності:

• репродуктивна активність — відтворення учнем матеріалу з опорою на свою пам'ять;

-пошукова активність — уміння перефразувати інформацію, виділити головне, навести власні приклади;

- творча активність — висловлення власних суджень, пошук нових способів розв'язання навчальних завдань.

Для кожного з рівнів активності учнів існують прийоми активізації їх пізнавальної діяльності, які допоможуть учителеві забезпечити взаємодію, продемонструвати зацікавленість і доброзичливе ставлення до учнів.

Ці прийоми поділяються на три основні групи.

До першої групи належать прийоми, спрямовані на формування мотивів діяльності та стійких пізнавальних інтересів:

• використання наочності, технічних засобів навчання;

• організація пізнавальних ігор, інсценізацій;

• демонстрація важливості матеріалу, що вивчається,

124

для практичної діяльності;

• використання цікавих фактів (розповідь, історичний факт, парадокс).

Прийоми активізації, що належать до другої групи, сприяють формуванню системи знань, інтелектуальних умінь школярів:

• знаходження головного в матеріалі, що вивчається;

• узагальнення, пошук аналогій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

• завдання на формування критичного й самостійного мислення (доповнення матеріалу елементами, яки:: бракує, вилучення зайвого, пошук помилок).

До третьої групи прийомів активізації можна віднести прийоми, спрямовані на залучення кожного учня до навчальної діяльності з урахуванням його психологічних і пізнавальних можливостей:

• спонукання учнів до самостійної постановки запитань, доповнення відповідей інших учнів;

• індивідуальні завдання для пошуку різних розв'язань однієї задачі;

- поєднання індивідуальних, групових і колективних форм перевірки знань та вмінь, формування навичок самоконтролю й взаємоконтролю.