1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания

Опираясь на результаты своего диссертационного исследования, Е. Л. Федотова (1998) заключает, что со­знательное отношение к взаимодействию с учителем содействует развитию способности подростка к саморегуляции относительно внешних воздействий к проявлению самостоятельности и инициативы в контактах. Это формирует у школьника своего рода культуру обмена воздействиями, предполагающую уважение к чужому мнению и иной позиции, умение корректировать в соот­ветствии с ними свои собственные взгляды и действия и вместе с тем способ­ность при необходимости отстоять личное мнение, доказать правильность выб­ранной позиции или отношения.

Принцип двудоминантности педагогических процес­сов обеспечивает реализацию идеи ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, равенства, разумеется, не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении жизненных смыслов, причем в тех формах, которые орга­ничны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого (Колесникова, 1999).

При таком подходе к воспитанию меняется и функция педагога. Он — не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает его внутреннему, ду­шевному росту, кто растет сам, развивая окружение детей, способс­твуя укреплению сообщества детей и взрослых (Амонашвили, 1990; Газман, 1989; Караковский, 1993 и др.).

Организация деятельности и общения с учетом цели воспитания как помощи личности в саморазвитии осуществляется не ради них самих, а для того, чтобы, реализуя в них отношение к ребенку как к уникаль­ной, целостной и самоценной личности, «затрагивая» сферу его «потребно­стей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений» (Харламов, 1997, с. 293), под­держать тем самым его стремление к творческой реализации и максимальному обогащению собственных внутренних сил и потенциальных возможностей. Основа этого взаимодействия — духовные, ценностно-смысловые связи. Они являются основным результатом педагогического взаимодей­ствия и служат основой для следующего «витка» их взаимодействия.

Н. К. Сергеев (1998, с. 38) в своем исследовании выделяет следующие специфические особенности педагогической дея­тельности, вытекающие из ее двудоминантного характера:

• метадеятельностный характер педагогического труда;

• свойственная педагогической деятельности ситуация пер­манентной неопределенности, неоднозначности, неалгоритмизированности;

• огромная роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия;

• целостный характер педагогической деятельности, неде­лимость, невозможность ее «частичного» усвоения;

• большое значение компенсаторных возможностей свойств и компонентов личности в профессиональной деятельности учителя.

Такая деятельность требует от педагога развития стремления и способности к перманентной реф­лексивной деятельности; интуиции, способности к прогнозированию, предвосхищению, импровизации; чувственно-эмо­циональной сферы как условия и средства «пробуждения души» ребенка и самого учителя; овладения педагогиче­ской деятельностью в ее целостности; разностороннего разви­тия личности учителя; развития «своих», особых сильных сторон, «изюминок», делающих учителя уникальным и неповторимым, индивиду­альностью, интересной и значимой для других.

Динамическое рассмотрение деятельности предполагает изучение механизмов, обеспечивающих ее движение. При таком подходе принято считать, что «деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).

С позиций синергетики развитие процесса не «ретросказуемо» и не предсказуе­мо. Он (процесс) не детерминируется прошлым и настоящим. Наоборот, будущее (т. е. результат) больше влияет на настоящее, чем про­шлое. С этим связаны известные гипотезы о нелинейно­сти и многомерности исторического времени, в котором прошлое не исчезает, а существует в другом измерении и уже реально ощущается будущее. Это предполагает оценку действий воспитателя в его собственных культурно-психологических координатах, а главное, в контексте сослагательного наклонения и ана­лиза альтернативных сценариев (в том числе не реализо­вавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия педагога с воспитанником. Иначе говоря, видение результата как интенции процесса определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.

Потенциальное, будучи совокупным результатом жизнедеятельности взаимодействующих сторон, выступает в качестве предпосылки актуального. Мера актуализации потенциального, носителем которого служат и сами взаимодействующие стороны, и их совместная деятельность, и их общение, и их отношения, и определяет эффективность воспитания. Тем, как взаимодействующие стороны понимают результат воспитания, определяется характер их деятельности, позиции при взаимодействии, концепция деятельности.