2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности

Исследовательский уровень профессионально-педагогической подготовленности педагога необходим в ситуациях решения абсолютно новых педагогических задач, которые не решены еще ни в теории, ни в практике. Ситуации воспитания, как это явствует из наших предшествующих рассуждений, относятся именно к такого рода задачам. А это, в свою очередь, определяет необходимость владения педагогом-воспитателем некоторым минимумом исследовательских процедур.

В основе этих исследовательских методов, как показано ранее, лежит понимание воспитанника как партнера в воспитательном взаимодействии, самого процесса воспитания как становления субъектности ребенка и требуемой данным процессом системы действий со стороны педагога. Этими соображениями обусловлено наше предположение о том, что в исследовании проблем воспитания требуется представить три модели:

• модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как становления субъектного пространства воспитанника;

• модель системы педагогических условий (или системы типов деятельности воспитанника) как социокультурного пространства развития этого свойства;

• модель педагогической деятельности воспитателя по организации типов деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренных предыдущей моделью. Эта последняя модель и есть проект пространства воспитательной деятельности или педагогического взаимодействия педагога и воспитанника²⁵.

В подобной последовательности моделей, как нам представляется, в большей мере реализуется гуманитарный подход к педагогической деятельности: обеспечивается ориентация на проблемы человека и человеческую культуру, педагогическая реальность и деятельность воспитателя рассматриваются не от должного, а в объективной логике становления субъектности ребенка.

Рассмотрим последовательно процедуры построения выделенных трех моделей, имея в виду не традиционный структурно-функциональный подход к управлению воспитательным процессом (управляющее воздействие — желаемый результат), а синергетические представления о саморазвитии сложноорганизованных систем.

Причем данная логика, как показывают результаты наших исследований, оказывается применимой для практики воспитания, для исследований в этой сфере и овладения технологиями воспитательной деятельности.

2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена

«Бытие и Становление существуют бок о бок, одновременно, в каж­дом текущем моменте. Так, путешествие будет в радость только тогда, если не вспоминать ежеминутно, как далек пункт назначения. Слиш­ком поздно ко многим из нас приходит понимание, что выход на пен­сию, мнившийся благостным отдыхом от трудов, не такое уж счастье, а вместе с пониманием приходит и чувство горечи от того, что так мало радовались мы своей работе и своей молодости», — иронично замечает А. Маслоу (1997, с. 125). Неумелые, неграмотные действия педагога разрушают целостность антропологического пространства, процесса становления человеческого качества как интенциональной субстанции, а значит, требуется понимание и воспитанника, и закономерностей процесса его становления.

Выбор того или иного варианта понимания человеческой природы для педагога — по сути вопрос стратегии проявления, актуализации в ходе взаимо­действия с учениками Человеческого Качества, определения меры, в рамках которой он способен и хочет взаимодействовать с другим чело­веческим существом. «Именно в ориентации на творение человеческо­го образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного об­разования и его гуманитарная сущность», полагает А. А. Колесникова.

Поэтому первым шагом в исследовании проблем воспитания мы считаем возможно более целостное понимание выделенного феномена, что значительно реальнее в рамках феноменологического подхода сделать через описание или, выражаясь в терминологии А. Маслоу (1997, с. 81), эстетическое постижение вместо абстрактного познания. «Конечный продукт абстрагирования — математическое уравне­ние, химическая формула, карта, диаграмма, проект, карикатура, кон­цепция, схема, модель, теоретическая система — очень далек от живой реальности (“карта не территория”). Конечная цель эстетического, неабстрагирующего познания — полное постижение объекта, при кото­ром все его грани равно важны, прекрасны, одинаково достойны вос­хищения, при котором нет места анализу и оценке. Здесь нет стремле­ния упростить и расчленить объект, а наоборот — стремление к более целостному постижению его достоинств».

Описательную модель процесса становления исследуемого свойства мы рассматриваем как способ «конкретного, эстетического, феноменологического, не аб­страктного познания всех сторон и составляющих любого явления в их реальной целокупности, не отвергая бесполезных, на первый взгляд, не имеющих утилитарного значения компонентов» (А. Маслоу), как ориентир в педагогическом целеполагании. Чтобы деятельность воспитателя протекала сообразно объективным закономерностям, их (эти закономерности) следует выявить. Для этого, как нам представляется, следует последовательно определиться: 1) в понимании самого феномена и затем 2) в понимании процесса его развития.

Для понимания воспитательного феномена как целостности и педагогической цели педагогу необходимо:

• на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определиться в понимании воспитательного феномена как категории педагогики, как целостности, выделенной из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена, которые выделяют его как целостное образование из других качеств, сфер или свойств человека (дать его определение) или типов деятельности;

• выделить связи этого феномена с окружающей средой, более широкой системой (индивидуально-личностным развитием, например), которые есть не что иное, как функции этого образования в более широкой системе, в развитии человека в целом, в его деятельности, поведении и т.д.;

• проанализировать содержание данного феномена (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выделенных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).

Многие исследователи отмечают, что в функции больше, чем в структуре, отражаются природа целого, его специфика и сущность (У. К. Альжанова, М. В. Коротов, Л. В. Удачина и др.). Понятие «функция личности» как «базовая способность проектировать само­го себя» встречается в работах Ф. Баррона (1990), Г. А. Ковалев (1991) рассматривает функцию как «способность человека конст­руировать собственную жизнедеятельность», С. Л. Рубинштейн (1957) — как «способность определять свое отношение к миру». Ряд исследователей (В. С. Ильин, Е. Ю. Кириллова, М. В. Кларин, В. М. Коротова) представляют процесс развития личности как взаимо­действие развивающихся функций. Таким образом, выявить функции лич­ности или иного воспитательного феномена в развитии и жизнедеятельности человека — значит обнаружить ту роль, которую этот феномен выполняет в жизни человека как це­лостного существа.

Чтобы выявить динамику становления воспитательного феномена, следует:

• выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода воспитанников, существенно влияющие на становление данного феномена;

• разработать структуру описания феномена (перечень критериев) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется монографическим описанием;

• описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов или возможности смягчения кризисов, постепенности переходов;

• определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

• на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Под фактором мы понимаем «момент, существенное обстоятельство в каком‑н. процессе, явлении» (Ожегов, Шведова, 1997) или «(от лат. factor — делающий, производящий), причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).