- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности 18
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности 96
- •Предисловие
- •Введение Воспитание и культура: иметь или быть?
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности
- •1.1. Деятельность и деятельностный подход в воспитании
- •1.1.1. Категория деятельности в воспитании
- •1.1.2 Деятельность и ситуация
- •1.2. Воспитание как метадеятельность
- •1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельности
- •1.2.2. Воспитание как взаимодеятельность и общение
- •1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания
- •1.3.1. Результат воспитания
- •1.3.2. Цель и целеполагание в воспитательной деятельности
- •1.3.3. Принципы воспитания
- •1.3.4. Содержание воспитательной деятельности: преобразующее взаимодействие
- •1.3.5. Методы и организационные формы воспитательной деятельности. Диалог
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности
- •2.1. Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельности
- •2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности
- •2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена
- •2.2.2. Модель педагогических условий становления воспитательного феномена
- •2.2.3. Модель воспитательной деятельности
- •2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельности
- •2.3.1. Разработка проекта воспитательной деятельности
- •Выделение актуальной воспитательной проблемы
- •Формулировка концептуального замысла
- •Обоснование концепции
- •2.3.2. Понимание воспитанника
- •Теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими данными
- •Диагностический эксперимент на основе модели процесса
- •2.3.3. Проведение опытной работы
- •Изучение педагогического опыта
- •Разработка модели условий
- •2.3.4. Проектирование воспитательной деятельности
- •Нормативная модель
- •Апробация
- •2.4. Варианты проектирования
- •2.4.1. Осознание: от опыта к эксперименту
- •2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Введение к теоретическому исследованию (на примере диссертациионного)
- •Примерные схемы диссертационных исследований Вариант 1
- •Вариант 2
- •Примерный план работы соискателя
- •Календарный план нирс на I–V курсы (1–3-й семестры — уирс)
1.3.3. Принципы воспитания
Цель образования, по М. Буберу, состоит в уникальном саморазвитии личности ученика, а его основу составляет потребность человека в самоосуществлении. Важным для нашего исследования представляется тот факт, что сам процесс образования ученый понимает как процесс не внутриличностного, а межличностного становления, в основу которого положены не только духовные возможности ученика, но и опыт учителя. Главный смысл воспитательного контакта он видит в том, что педагог позволяет своим ученикам участвовать в его жизни и таким образом постигать секреты его деятельности (Мыслители образования, 1994, с. 135). В этих выводах большая роль отводится способам организации воспитания, которые в теории и практике называют принципами.
Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе (см.: Философский словарь, 1986, с. 382).
Ряд полезных замечаний по поводу воспитательных принципов высказывает Н. Е. Щуркова.
Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах… Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки.
Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («что хочу?») и того, что возможно достигнуть в условиях социально-психологического климата («что могу?»). Принцип — мостик из теории в практику. Его реализация — воплощение теоретических основ. Оттого и уровень научно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит лишь познакомиться с принципами работающего с детьми педагога (Щуркова, 1996, с. 382 – 383).
Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей. Так, А. Н. Басов в своей работе (1999, с. 19) даже вместо категории «принцип» использует термин «предписание». Н. И. Орлянская (1999, с. 16 – 17), выдвигая свой набор критериев профессионального самоопределения старшеклассников в культурно-досуговой деятельности, озабочена обеспечением комплексного социально-педагогического влияния на обозначенный процесс.
Н. С. Пряжников (1995, с. 21 – 22) выдвигает положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных принципов нескольких уровней: методологического, организационно-управленческого, конкретно-практического, этического18. Таким образом, в принципе как педагогической категории мы выделяем следующие его характеристики:
-
принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;
-
принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;
-
принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений;
-
принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов;
-
принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение.
Во всех случаях принципы воспитания авторы стремятся обосновать структурой педагогической деятельности, целью которой является развитие личности ребенка. Н. Е. Щуркова (1996, с. 383 – 389), к примеру, выделяет три принципа: ориентацию на ценностные отношения, субъектность и принятие ребенка как данности. В другой своей работе (1998) она связывает эти требования с характеристиками современного воспитания.
Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выбор из вариантов профессионального поведения в ключевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. Цепочка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания.
При этом в исследовании принципы могут быть предложены как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса. В этом отношении категория «принцип» согласуется с понятием «функция» в значении «деятельность, обязанность, работа; назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому».
Многие исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педагога (или принципа его деятельности) его посредническую позицию в воспитании. Через реалистическое понимание функций педагога в современной ситуации, по мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 5), лежит путь к перестройке позиции учителя-воспитателя.
Д. Б. Эльконин (1992), В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов (1994) определяют функцию педагога в процессе воспитания как посредничество. Они считают, что при выполнении этой функции воспитатель начинает нечто значить. Поэтому, по их мнению, «лишь посредничество есть со‑бытие, которое может стать основанием развития ребенка» (Зинченко, Моргунов, 1994, с. 324). Педагог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире.
Л. М. Лузина (1998, с. 66 – 68) рассматривает жизнь воспитателя как понимающее бытие. На основе подхода к сознанию и пониманию с позиций интенциональности сознания сформулированы выводы, касающиеся как воспитателя, так и воспитанника. Первый — о том, что понять воспитанника может воспитатель только сам, никто за него этого сделать не может. Второй — о том, что воспитатель способен понять не всякого воспитанника, а только того, в котором он заинтересован, который составляет частицу его жизни. Третий — взрастить культуру в себе человек способен только сам, прилагая усилия к осмыслению феноменов культуры.
Жизнь воспитателя как понимающее бытие обусловливает следующие требования к педагогу: во‑первых, максимальная объективность, беспристрастность в процессе понимания воспитанника, необходимость «освободить» свое знание не только от установок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, «требованиями дня» и т.п. Во‑вторых, важность увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В‑третьих, обязанность воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз», «удивиться миру» (Е. Финк). В‑четвертых, требование к воспитателю — быть способным к самопониманию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.
Стержневой характеристикой, своеобразным «ядром» способности к педагогическому (диалогическому) общению должна стать толерантность — чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П. А. Флоренского, проявлениям «инакости» со стороны «другого». В. А. Лекторский (1997) отмечает, что толерантность — это, прежде всего, уважение Другого, его позиции (но не обязательно их приятие!). Так или иначе толерантность предполагает установку личности на независимость, на «несиловое» отношение к любым идеям, а самое главное — ответственность личности за свои собственные убеждения и поступки, понимание их относительности, т.е. невозможности их такого обоснования, которое было бы бесспорным для всех.
Толерантность, как считает Б. М. Целковников (1999, с. 84), — это еще и показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка, в действительность и в то, что в них происходит. Говоря об этом, разумеется, следует иметь в виду то, что само познание есть уже «акт отчуждения», «дистанцирования» человека от окружающего его мира (Б. С. Дынин, В. И. Самохвалова и др.). Это противоречие можно значительно ослабить лишь одним путем — посредством глубоко личностного переживания как самого процесса познания, так и того, на что он направлен.
В. В. Кузнецов (1998, с. 3) выдвигает принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге. Ряд авторов (Б. З. Вульфов, З. А. Метаева, А. А. Реан, Л. Н. Борисова и др.) предъявляют к учителю требование овладеть рефлексивными способностями. Это требование связано с восприятием учителя как субъекта педагогической деятельности (Р. М. Асадулин и др.).
Таким образом, мы видим, что в принципах или в их системе детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции, а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. Таким регулирующим правилом, на наш взгляд, является принцип со‑трансформации (Вовк, 1999) или преобразующего взаимодействия педагога и воспитанника, который особым образом структурирует содержание воспитательной деятельности.