Восхождение к субъектности: бытие как самостояние

В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В. В. Горшковой, С. М. Годника, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесни­ко­вой, Н. К. Сергеева, В. В. Серико­ва, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др., выступает необхо­димость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как «восхождение к субъектности» (М. С. Каган). Субъект — (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носи­тель предметно-практической деятельности и познания, «активный де­латель», источник осознанной, целенаправленной активности.

В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (см.: Философский словарь, 1986, с. 465; Ожегов, Шведова, 1997). Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности. Субъект — это самоутверждающаяся индивидуальность.

В возрастании субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская (1995, с. 14 – 15) рассматривает субъектные свойства, определяю­щие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.

Если личность и индивидуальность — это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утвеждать свою самость, не будучи выделенным из среды, но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

Таким образом, воспитание как процесс — это «восхождение к субъектности» ребенка (М. С. Каган), «непрерывное становление к целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться» (Г. С. Ба­ти­щев). И в этом смысле оно является «другодоминантным» по отношению к воспитателю процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В. В. Серикова (1999, с. 165), «становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а суть его».

Воспитание в таком понимании ориентировано на выработку у подрастающего человека умения в решении жизненных проблем делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск человеком способов построения нравствен­ной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе.

Этот поиск осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог — поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. Выбор — это компонент ценностного механизма в цепочке: поиск — оценка — выбор — проекция (А. В. Кирьякова). Выбор всегда обращен в настоящее, он преддве­рие действия. Это переход от слова через оценку к поступку (Кострикова, 1999). Выбор — это единичный акт, элемент, «клеточка» непрерывного процесса самоопределения.

Взаимосвязь выбора с категорией свободы подчеркивает двойственную природу самоопределения, которое зависит от внешних («внешняя детерминация») и внутренних («самодетерминация») усло­вий. М. Бубер роль педагога-воспитателя видит в том, чтобы путем общения на­учить ребенка жить своей собственной жизнью (Мыслители образования, 1994, с. 141), стать автором своей жизни, обладающим возможностями для руководства ею и своим положением в ней. Это призван обеспечить принцип субъектности воспитания, который выдвигает Н. Е. Щуркова (1996, с. 10).

С позиций экзистенциализма Сартр раскрывает субъектность в двух смыслах: первый — индивидуальный субъект сам себя выбирает, второй — человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. И на втором смысле как на основном настаивает Сартр.

В современной педагогике укоренился деятельностный подход, когда личность познается и формируется в деятельности и всякое качество личности формируется в деятельности, адекватной этому качеству. Однако еще со времен И. Канта известно, что невозможно понять суть человека, если свести дело к его воплощенности в каких-либо материальных предметах и процес­сах, особенно когда речь заходит о творческой личности, вернее, о вос­питании этой творческой личности. Ведь здесь, как в искусстве, глав­ное то, что сказано человеком, что вложено им в контекст, т.е. творче­ское начало, духовно-нравственные идеи и смыслы. Именно эти смыс­лы пытается изучить Кант, говоря о творческом, конструктивном, субъективном начале в человеке.

В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле или внутреннее смысловое пространство. Формами организации этого внутреннего пространства могут выступать, по крайней мере, «Я-концепция» или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.

Понятие смысла выражает укорененность индивидуаль­ного сознания в личностном бытии человека, а понятие значения — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории «ценность», т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса — осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности) — встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла (1990, с. 285), «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».

Субъектность немыслима без развитой системы смыслов. Как пишет В. И. Пузько (1998), обрести смысл жизни означает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях». Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, построенное самим че­ловеком. Поэтому обнаружение и построение смыслов своего бытия, вероятнее всего, — созидательная деятельность, подвижная основа человеческого бытия — событие и со‑бытие.

«Другодоминантность» воспитания понимается как сопричастность Бытию и Со‑Бытию. Воспитание становит­ся глубинным общением (и поэтому эффективным становится образование в це­лом), когда в нем реализована доминанта на Другого как доминанта бытия каждого в отноше­нии междусубъектности (Батищев, 1990, с. 23). Глубинное общение, по мнению Г. С. Батищева, в отличие от информационно-ситуативного, наиболее распространенного в учебном процессе, от реактивного, характеризующего авторитарное воспита­ние, — это всегда встреча двух поколений восходящего и нисходяще­го в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный ее мо­мент, когда его участники оба учатся жить.

Для поиска смысла жизни особое значение, по В. Франклу (1990), имеют три группы ценностей: «Я называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отноше­ния. Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый — это что он дает миру в своих творениях; второй — это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий — это позиция, ко­торую он занимает...» Каждая личность уникальна и так же уникален ее путь к смыслу жизни. Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а при­звание, в котором он обретает смысл.

Внесение категории исторического времени и иных характеристик человека позволяет определить субъектное пространство саморазвития человека как его антропологическое пространство. Оно и является истинной средой и продуктом саморазвития человека.

Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.

• Во‑первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Но­ви­ковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

• Во‑вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность — значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению. Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидение внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.

• В‑третьих, субъектное пространство — всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.

Однако субъектность — это динамическая характеристика бытия человека, и понята она может быть лишь как процесс. Такое понимание в теории и практике воспитания приводит к необходимости выделения процессуальных характеристик воспитания: интенциональности, стадийности, нелинейности и ситуативности.

В моделировании этого процесса обнаруживается необходимость понимания стадий не как «среза», «фотографии» процесса, а как качественно определенных состояний человека, личности, деятельности. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних источников и внешних факторов саморазвития.

Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, который осуществляется непрерывно на про­тяжении всей его жизни.

Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включе­ние в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и по­ступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со‑изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и по­ниманию.

Эти выводы приводят к необходимости рассмотреть взаимодействие (со‑стояние) человека как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.