2.3.4. Проектирование воспитательной деятельности

В. В. Сериков (1999, с. 15) утверждает, что, конструируя пространство развития личности, педагог опре­деляет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он, безусловно, будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта со‑деятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций (курсив наш — Н.Б.). Таким образом, конструируя воспитательную систему как систему становления и развития ребенка педагог, в первую очередь, должен предусматривать саморазвитие, самоизменение. Система принципов и есть требования к такому самоизменению педагога, определяемому ожидаемыми изменениями в воспитаннике.

Строго говоря, конструирование воспитательной деятельности, как уже отмечалось, происходит начиная с первого этапа исследования. Этим объясняется необходимость дневниковых записей, описания ситуаций деятельности, постоянной рефлексии. Однако на данном этапе, как нам представляется, исследователь уже накопил достаточный эмпирический и теоретический материал для того, чтобы конструировать и апробировать в эксперименте нормативную модель деятельности.

Нормативная модель

Основу нормативной модели составляет система принципов, поскольку они (принципы) есть не что иное, как требования, нормы деятельности, выведенные из объективных закономерностей. На данном этапе исследования следует отобрать важнейшие принципы, регулирующие воспитательную деятельность педагога в контексте развития исследуемого феномена, и привести их в систему.

Раскрывая каждый принцип, педагог обосновывает его данными своей экспериментальной работы:

• Какие процессуальные изменения происходят в деятельности воспитателя, когда он руководствуется данным принципом?

• Как изменяется при этом результат воспитания?

• В каких признаках наблюдаются эти изменения?

• Какие признаки позволяют судить о том, что эти изменения вызваны именно в результате использования данного принципа?

Принципы «проступают» в сознании педагога не вдруг, так же поочередно они обосновываются в его поисковой работе. Однако затем следует выявить структуру этих принципов, их соподчиненность: выделить ведущие и второстепенные, проследить как каждый из принципов наполняется конкретным содержанием в системе принципов, которая в результате становится концепцией воспитательной деятельности педагога.

Апробация

Разработанная нормативная модель находит свое воплощение в характерных методах, методических приемах, организационных формах педагогического взаимодействия, в их сочетаниях и логике конструирования педагогической деятельности. Однако эта методическая система, модель или технология складывается не вдруг. Точно так же не сразу она и осваивается педагогами. В своем исследовании мы специально изучали алгоритм технологизации воспитательной деятельности педагога³⁴ и пришли к выводу о правомерности выделения тех же четырех шагов, которые присущи становлению всякой целостности: 1) включение в свою работу отдельных элементов технологии (характерных приемов, форм, методов, в которых проявляются особенности именно этой технологии); 2) группировка освоенных элементов, испытание их на уровне фрагментов технологии; 3) последовательное использование всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней; 4) творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.

Что касается конструирования технологии в исследовательском воспитательном процессе, то первые два шага, как правило, осваиваются педагогом-исследователем до этапа целенаправленной экспериментальной работы (их нужно осмыслить, а для этого — описать). После обоснования системы принципов появляется возможность представить всю логику организации педагогического взаимодействия, варианты возможных методов, методических приемов и организационных форм в виде технологического описания и апробировать эту систему в последовательном эксперименте.

В процессе эксперимента отрабатываются такие технологические характеристики предлагаемой методической модели, как:

• диагностичные цели (во имя чего необходимо педагогу ее применять);

• средства диагностики предполагающихся результатов воспитания;

• структурные элементы методики (характерные и обязательные методы и формы, их место в системе), определяющие характер педагогического взаимодействия воспитателя и детей;

• система условий, гарантирующих достижение педагогических целей и границы применимости предлагаемой методической системы или технологии;

• средства анализа и корректировки хода воспитательного процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Для педагога-практика формой своего рода творческого обмена с коллегами является открытое занятие, в котором он представляет другим педагогам «наработки» своего опыта или исследования. Тем более что результаты исследовательской работы педагогов большей частью подводятся во время их педагогической аттестации. В связи с этим в ходе опытно-экспериментальной и консультативной работы с педагогами мы специально разработали методику подготовки проведения такого занятия.

При выборе занятия важно представить присутствующим особенности как достигнутых результатов в работе с детьми (особого их качества), так и качества самого процесса педагогического взаимодействия. Первое проявляется в характерном поведении, деятельности, оценочных суждениях, взаимоотношениях детей между собой и с педагогом, их эмоциональных состояниях в различных ситуациях жизнедеятельности; а качество процесса — в характерных методах и организационных формах. При этом таким занятием может быть урок или иное учебное занятие, любая форма внеучебной работы. Как правило, не имеют существенного значения предмет и содержание учебного материала или предметной деятельности.

При подготовке открытого занятия важно учитывать, что воспитательный процесс требует особой доверительности, он не может быть предметом показа, превращаться в «педагогическое шоу»: дети — не артисты, а воспитатель — не режиссер. Это противоречие (показать то, что не может быть предметом показа) на самом деле разрешается очень просто: приглашенные коллеги на таком занятии не должны быть в роли зрителей, посторонних наблюдателей или, тем более, в роли проверяющих — они должны стать участниками процесса. Поэтому педагог, принимающий коллег на открытом занятии, обязан продумать роли приглашенных коллег. Они могут быть в роли жюри, экспертов, одной из команд и т. д.

Непосредственно перед посещением педагог знакомит коллег с замыслом предстоящего занятия, этапами и логикой его проведения и обращает их внимание на прогнозируемые особенности своей деятельности и поведения детей. Нам приходилось неоднократно убеждать педагогов и руководителей школ в необходимости такой предварительной ориентировки. Ведь кажется, что лучше по окончании занятия представить все свершившееся как задуманное именно в таком виде. Но тогда трудно продемонстрировать особенности деятельности воспитателя по управлению педагогическим процессом, показать его воспитательное влияние. Кроме того, некоторые тонкие моменты взаимодействия могут ускользнуть от внимания присутствующих.

Во время проведения открытого занятия мы предлагаем педагогам ненавязчиво фиксировать внимание присутствующих коллег на моментах перехода от одного его этапа к другому. Тем более это важно, т.к. они сами являются участниками действия и знакомство с новой методикой проводится способом «включенного наблюдения».

По окончании занятия педагог оценивает степень удовлетворенности достигнутым результатом, комментирует свои отступления от первоначального замысла (причины отступлений, варианты поведения, критерии выбора именно этого варианта), обращает внимание коллег на характерные для представляемой методики особенности в способах проведения занятия и намечает перспективы дальнейшей работы с детьми.

Проведение открытых занятий и их последующее обсуждение позволяют осмыслить достижение педагогического поиска, их новизну и значимость, границы применимости. Итог этих обсуждений — подготовка методических рекомендаций, авторских программ, квалификационных работ различного уровня или диссертаций. Во всех этих случаях очень важно грамотно оценить результативность проведенного эксперимента и исследования в целом.

К сожалению, как мы уже отмечали, оценку результативности исследователи представляют лишь в рамках собственного предмета исследования: «если воспитывать патриотизм, то он формируется лучше, чем если его не воспитывать». Такие выводы звучат тривиально и неубедительно. Нередко исследователи испытывают серьезные затруднения в выборе критериев оценки эффективности проведенной работы, а между тем критерии эти уже выделены во время теоретического этапа работы, когда определяются функции исследуемого феномена.

Поскольку именно в функциях, выражающих связь предмета исследования с его объектом, феномен наилучшим образом проявляется как целостность, то именно через функции развитие формируемого качества или свойства влияет на всю личность (личностную сферу, человека или другую более широкую систему). Таким образом, в примере с воспитанием патриотизма в качестве результативности разработанной методики следовало бы показывать не только развитие этого свойства личности, но и сформированность личностных идеалов, осознанность социального поведения, социальную адаптацию, т. е. то, недостатком чего обосновывалась актуальность воспитания патриотизма в начале конструирования воспитательной деятельности. Так и сам процесс конструирования (исследование, в частности) приобретает определенную завершенность.