- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности 18
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности 96
- •Предисловие
- •Введение Воспитание и культура: иметь или быть?
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Часть 1 Бытие как со‑стояние: восхождение к деятельности
- •1.1. Деятельность и деятельностный подход в воспитании
- •1.1.1. Категория деятельности в воспитании
- •1.1.2 Деятельность и ситуация
- •1.2. Воспитание как метадеятельность
- •1.2.1 Воспитание и активность: пространство деятельности
- •1.2.2. Воспитание как взаимодеятельность и общение
- •1.3. Воспитательное взаимодействие: двудоминантность воспитания
- •1.3.1. Результат воспитания
- •1.3.2. Цель и целеполагание в воспитательной деятельности
- •1.3.3. Принципы воспитания
- •1.3.4. Содержание воспитательной деятельности: преобразующее взаимодействие
- •1.3.5. Методы и организационные формы воспитательной деятельности. Диалог
- •Часть 2. Мучение над смыслом бытия: технология конструирования воспитательной деятельности
- •2.1. Выбор методологических оснований конструирования воспитательной деятельности
- •2.2. Общая логика конструирования воспитательной деятельности
- •2.2.1. Моделирование процесса становления исследуемого феномена
- •2.2.2. Модель педагогических условий становления воспитательного феномена
- •2.2.3. Модель воспитательной деятельности
- •2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельности
- •2.3.1. Разработка проекта воспитательной деятельности
- •Выделение актуальной воспитательной проблемы
- •Формулировка концептуального замысла
- •Обоснование концепции
- •2.3.2. Понимание воспитанника
- •Теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими данными
- •Диагностический эксперимент на основе модели процесса
- •2.3.3. Проведение опытной работы
- •Изучение педагогического опыта
- •Разработка модели условий
- •2.3.4. Проектирование воспитательной деятельности
- •Нормативная модель
- •Апробация
- •2.4. Варианты проектирования
- •2.4.1. Осознание: от опыта к эксперименту
- •2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Введение к теоретическому исследованию (на примере диссертациионного)
- •Примерные схемы диссертационных исследований Вариант 1
- •Вариант 2
- •Примерный план работы соискателя
- •Календарный план нирс на I–V курсы (1–3-й семестры — уирс)
2.3.3. Проведение опытной работы
Опытная работа характеризуется сбором эмпирических данных, концептуальная систематизация которых приводит к разработке оптимальной модели педагогических условий развития исследуемого феномена. При этом подчас трудно определить, когда опытная работа перерастает в экспериментальную, поскольку еще в процессе теоретического анализа педагоги переконструируют свою деятельность с целью проверки эффективности разных вариантов ее организации. К тому же основой их инноваций становится более или менее разработанная теоретическая модель, выполняющая среди прочих и свою прогностическую функцию.
Изучение педагогического опыта
Начинается эта работа с анализа, «инвентаризации» педагогического опыта на основе разработанной и проверенной теоретической модели становления исследуемого феномена. Для работающего педагога это анализ собственного опыта предшествующих исканий, для студента или теоретика — анализ массовой педагогической практики.
В нашем собственном исследовании формой такого анализа стали статьи28, а в дальнейшей консультативной практике — общественно-педагогические сборники «Инициатива»29, информационно-методические вестники «Камертон» (1996) и «МиМы» (март, 1996), серия «Методическая библиотечка новационной школы»30, выходившие под эгидой Новационно-педагогического центра Управления образования администрации г. Волгограда в 1995 – 1996 годах. Однако впоследствии выход этих изданий был прерван из-за финансовых трудностей.
Основное назначение такого анализа — выделение тенденций педагогической практики в отношении становления исследуемого качества, отбор эффективных методов, приемов, организационных форм, логики их применения, конструктивных идей (как писал К. Д. Ушинский, «мысль, выведенная из опыта»). Практика консультативной работы показывает, что только предварительно сконструированная концептуальная модель процесса, только исследовательская позиция педагога позволяет ему выявить воспитательный результат его педагогического опыта и условия его достижения. В иных случаях педагог теряется в многочисленных материалах: планах, дидактических карточках, сценариях и т. д.
Разработка модели условий
Концептуальный анализ реального педагогического опыта — основной источник для построения оптимальной модели педагогических условий становления исследуемого качества. Однако это не исключает использование разного рода технологических описаний передового педагогического опыта, методических рекомендаций и прочих литературных источников. Эта целостная модель, как считает М. Ципро (1990, с. 71), должна «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность». Сам же он предлагает в основу модели воспитания положить врожденные способности ребенка: к имитации, узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.
Мощным стимулом к поискам системы оптимальных педагогических средств и условий становится эмпирический поиск, апробация в практике отдельных элементов содержательной модели. Как правило, такой поиск начинается еще на стадии теоретического анализа, поскольку осмысление опыта, профессиональная рефлексия являются мощным стимулом к профессиональному саморазвитию31.
Отбор эффективных средств и условий побуждает педагога к конструированию более совершенной педагогической системы, что чаще всего выражается в разработке различного рода авторских программ. Пройдя этап такой работы32, автор многократно выступал рецензентом, научным консультантом и руководителем педагогов-практиков при разработке программ. Опыт и рекомендации по этой деятельности обобщены в специальной брошюре33, а здесь отметим, что всякие попытки приступить непосредственно к разработке программы неизменно приводили нас к необходимости (пусть в «свернутом» виде) реконструировать предыдущие этапы обоснования актуальности, разработки замысла и построения теоретической модели процесса. Однако стремление к технологизации разрабатываемых моделей условий или образовательно-воспитательных программ, к повышению степени их целостности требует построения третьей, нормативной модели.