1.1.2 Деятельность и ситуация

Индивидные свойства человека и социальная среда не являются чем-то внешним по отношению к деятельности, не понимаются как два «фактора», варьируя которыми по принципу «больше — меньше» таинственный куколь­ник определяет судьбу личности, ее поступки. Они как бы по­гружены в деятельность, и их преобразования, влияющие на раз­витие личности, неотделимы в жизни личности от преобразова­ний самой деятельности (Асмолов, 1996). Это единство, по нашему мнению, выражается категорией «ситуация деятельности».

Понятие «ситуация» исследуется в различных науках. Так, для философов ситуация есть совокупность условий, обстоя­тельств, детерминирующих тот или иной характер деятельно­сти, это определенный этап жизненного пути человека. Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуа­ции как опреде­ленного состояния, части учебно-воспитательного процесса, ха­рактеризующейся единством деятельности учителя и учащих­ся (В. А. Павлов). Психологи, описывая «жизненные ситу­ации», понимают под ними «естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности» (Е. Ю. Коржова).

Е. А. Крюкова (1999) полагает, что начало исследований в области жизненных ситуаций мож­но отнести к 1917 г., когда К. Левин делал первые шаги в раз­работке теории поля. На сегодняшний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. Первый — ситуа­ция как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Д. Магнуссон). Согласно такому пони­манию, структура ситуации включает действующих лиц, осу­ществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Второй подход — ситуация как система субъек­тивных и объективных элементов, объединяющихся в жизне­деятельности (Т. Щибутани). При этом выделяются объектив­ные и субъективные ситуации по преобладающей роли внеш­них обстоятельств или личности.

Когда мы обращаемся к категории ситуации как структурной единице воспитательного процесса, она понимается как совокупность предметных условий, действий и способов их изменения. И тогда ситуация включает в свою структуру воспитательную деятельность в ее реактивном, структурно-функциональном смысле. Нам представляется, что недостаток многих исследований и практики воспитания именно в понимании деятельности воспитанника только лишь как реактивной деятельности, осуществляемой в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).

Реактивное понимание деятельности строится на генетическом подходе, когда исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта, ценностей социальной культуры путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную, перехода внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю.

Понятие ситуации в этом отношении — это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и об­щения, это единица анализа образа жизни человека. Ло­гическая функция этого понятия состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных усло­вий и форм жизнедеятельности конкретных людей (Левыкин, 1981, с. 61 – 62). Другими словами, ситуации позволяют рас­крыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для формирования личности школьника. Ситуацию, понимаемую таким образом, можно конструировать, проектировать как часть учебно-воспитательного процесса.

Если же в воспитательном процессе деятельность человека раскрывается фрагментарно, поэлементно, то целост­ность субъектного пространства не формируется. «Такое фрагментарное, одностороннее отражение дея­тельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разносторонне­му, гармоничному воспитанию школьников» (Ильин, 1984). В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспита­тельного процесса или системы процессов, стимулирую­щую разностороннюю деятельность учащихся, адекват­ную в определенном отношении разносторонней деятель­ности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более це­лостные комплексы влияний на личность для обеспече­ния более разностороннего ее развития.

Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы в форме трудовых операций, тимуровского движения, «голубых» и «зеленых» патрулей и т. д. В последнее время в школах стала возобновляться система «внешкольных социальных практик» как формы организованного приоб­ретения школьниками социального опыта. В программе социальной практики, разработанной в Университете педагогического мастерства г. С.‑Петербурга, так говорится о ее целях: «Настоятельная не­обходимость помочь младшим школьникам адаптировать­ся в окружающей их жизни наименее болезненным обра­зом — не путем проб и ошибок, подчас трудно исправля­емых, а путем своевременного приобретения необходи­мых знаний и социального опыта» (Программа курса «Социальная практика», 1996, с. 4).

Правда, в таком подходе есть и слабые места. И. Д. Фрумин (1998, с. 261) по этому поводу замечает, что «это выражение представлений о том, что специаль­но организованные учебные занятия могут заменить переживание и стихийный опыт. При этом ничего не гово­рится об условиях закрепления и переноса появившихся способностей и знаний на другие области. Поэтому обра­зовательные результаты этой программы характеризуют­ся словами “умеют, понимают, представляют”. Личный опыт как категория игнорируется». Здесь используется понимание воспитания как интериоризация социокультурных ценностей (предстояние). Такое понимание уже было обнаружено нами как недостаточное.

Опыт здесь выступает как результат практического воздействия человека на внешний мир, сливаясь в этом отношении со всей совокупной общественной практикой и являясь предметом передачи от поколения к поколению. Однако мы уже выяснили, что воспитание не может сводиться лишь к «передаче» чего‑либо — именно этот подход усугубляет кризис воспитания, о котором говорилось во введении.

В качестве недостатка такого подхода многие авторы отмечают и то, что «сама школь­ная действительность оказывается за бортом». Интересным здесь также является не столько внимание к положительному примеру, сколько развенчание негатив­ных проявлений. На самом деле требуется создание условий для реального включения школьников в со­циальную деятельность, что, впрочем, обсуждается в на­учной литературе (Рогачев, 1994) и существует в виде педагогического опыта (Кукушкин, 1996).

В целом же сегодня не только в практической, но и в теоретической разработке нуждаются педагогические механизмы и условия такой социализации, «при которой у человека появляются не только пассивно-адаптивные, но и активно-адаптирующие способности по отношению к окружающей социально-политической действительнос­ти» (Ольшанский, 1994, с. 17).

При структурно-функциональном подходе в основе рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам» (Л. С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Ситуация деятельности, понимаемая в структурно-функциональном плане, — это состояние процесса, его «срез», «снимок». Такую ситуацию можно лишь спрогнозировать, описать, но не спланировать. При этом изменяется степень субъектности, понимаемой в психологическом плане как содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регуляции (произвольный, непроизвольный). Такое понимание реализовано в рамках целостного подхода (В. С. Ильин), в ряде концепций личностно ориентированного образования, основанных на деятельностном подходе.

Преобладающие доводы критики этого подхода заключаются в недооценке идеи внутренних «автономных» факторов в качестве причины действий человека. Здесь он подразумевается изначально пассивным, инертным существом; субъектность — как трансцедентное, а не имманентно присущее свойство индивида. Основными стимулами поведения, в различных вариантах, здесь признается если не реакция человека на ситуацию (как в предыдущем варианте), то стремление к получению результата. Отсюда различные концепции мотивации, стимулирования, познавательного интереса и т. д. При этом преимущественно рассматривается предметная деятельность с ее специфической категорией опыта. Как известно, опыт — это эмпирическое познание действительности; чувственно-эмпирическое отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений⁷.

В аспекте рассматриваемых нами проблем представляется более правомерным говорить о внутренней культуре личности, о культуре жизненного самоопределения (термин О. С. Газмана). Эта категория также связана с категорией деятельности, однако вместе с уровнем ее выполнения отражает и ценностно-смысловые ориентации субъекта.

При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная, неадаптивная и поисковая активность, определяющая саморазвитие и возникновение ее новых форм, и установка (или направленность), обусловливающая устойчивый характер целенаправленной деятельности в изменяющейся действительности. Динамическое рассмотрение деятельности подразумевает ситуацию как связность различных действий в их отнесении друг к другу. Таким образом, ситуация становится единицей воспитательной деятельности, элементом ее содержания.

Примером таких ситуаций могут быть выделенные И. А. Ко­лес­ни­ко­вой дидактические ситуации введения информации, формирования опыта, ориентировочные, эмоциогенные, тренинговые, креативные и т. д. (1991, с. 331 – 333). Как отмечает П. Г. Щедровицкий (1993, с. 143 – 144), «культура» возникает внутри педагогических ситуаций в результате проблематизации и совместного решения проблем учителем и учеником, а само существование содержания «культура» на границе двух форм существования — «быть рамкой для коммуникации» и «быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации» — создает культуру как таковую.

Педагогическая ситуация — центральное понятие концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой В. В. Сериковым (1999) и его сотрудниками. Ситуация — это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация — это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со‑бытие — бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определя­ют как совокупность всех условий — внешних и внутренних, объек­тивных и субъективных, детерминирующих данный момент жизне­деятельности человека.

Ситуация, по мнению В. В. Серикова, — это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, пере­осмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыс­лами), субъективировании, переживании собственной жизненной си­туации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом — избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное со‑бытие. Личностный опыт — это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребо­вала приложение личностного потенциала индивида, его проявле­ние как личности. Однако личность не растворяется в ситуации. Быть лич­ностью — значит эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает:

• трансформацию культурных объектов из предметной формы в социаль­но-коммуникативную, организационно-деятельностную, диа­логическую или какую-то иную, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

• создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает опреде­ленную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) содержит, в понимании В. В. Серикова, такие элементы как:

• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариан­тов поведения и личностных проявлений воспитанников;

• выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

• разработка предметного содержания деятельности воспитанни­ков, обеспечивающей соответствующие психические механиз­мы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

• построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

• выявление вариантов развертывания ситуации и системы про­грамм и методик поведения воспитателя в зависимости от ва­рианта развития ситуации.

Ситуация — это не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 65), а «отрезок» бытия, который может выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нуж­на не ситуация сама по себе, представляющая некий простран­ственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезента­тивное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса (В. В. Сериков). Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций — путь к технологии.