2.4.2. Осмысление: от ментального опыта через постижение педагогической реальности к эксперименту

В работе со студентами педагогического университета исследовательский подход к освоению проблем воспитания был применен нами с учетом результатов работы с учителями. Календарный план этой работы сложившийся в результате пятилетнего опыта, приведен в прил. 4. Легко видеть, что и в работе со студентами мы предлагаем начать с формулировки проблемы, которую они обнаруживают в педагогической реальности. Здесь сразу же начинаются коренные различия в выполнении этого задания учителями-практиками и студентами.

Если педагоги, как правило, не испытывают затруднений в выделении проблемы, то студенты с трудом воспринимают саму постановку вопроса о поиске проблем. Некоторые студенты первых-вторых курсов (таких от 5 до 7%) фактически отказываются от формулировки своей позиции даже когда эссе предлагается им в качестве обязательного учебного задания. «Я еще не профессионал и не знаю, какие проблемы важны в работе с детьми», — типичный ответ в таких случаях.

До половины эссе в первоначальном варианте представляют собой «поэтические всхлипывания» о том, как важна профессия учителя, стенания по поводу невысокого ее престижа в обществе и низкой зарплаты. Если же выделяются воспитательные проблемы, то большей частью с позиций ученика, обличающего бездушного учителя³⁶. В этом состоит важное отличие студентов от педагогов-практиков. Их ученический опыт, как правило, — это опыт проживания проблем педагогического взаимодействия «по другую сторону баррикады». Но именно в этом, в переходе с позиций ребенка (пассивно страдающего объекта воспитательных воздействий) на позицию отвечающего за него взрослого (субъектную), видим мы назначение эссе в работе со студентами. Вместе с тем мы стараемся зафиксировать и опыт их взаимодействия с педагогами в собственном школьном детстве, в том числе и негативный опыт, повторения которого следовало бы избежать в собственной педагогической деятельности.

Совершенно очевидно, что этот этап работы в студенческом исследовании занимает неизмеримо более длительный период, чем в работе с педагогами. Однако мы считаем его принципиально важным именно в аспекте подготовки к воспитательной деятельности, поскольку так же, как и учителя, студенты не готовы сами искать решение педагогических проблем, которые им предстоит решать в профессиональной деятельности, а ожидают готовых рецептов и предписаний от преподавателя. Как это явствует из наших рассуждений, приведенных в первых трех главах, ожидания эти абсолютно нереальные.

Дальнейший перевод позиции студента в профессиональную происходит при составлении словаря профессиональных терминов категорий, описывающих выделенную ими проблему. Многие впервые понимают, что за привычными словами, которыми описывается педагогическая реальность, может скрываться совершенно конкретное содержание, недоступное непрофессионалу, что, возможно, расхожая фраза «учить и лечить могут все» не так уж неоспорима.

Дальнейшая исследовательская работа студентов над своими проектами также существенно отличается от работы педагогов. Если педагогам мы настоятельно рекомендуем сформулировать свой замысел в пространном проспекте исследования, то для студентов будет достаточным зафиксировать свою позицию, чтобы перейти к реферативному изучению специальной литературы. Причины очевидны: педагогический опыт студента явно недостаточен для его осмысления. Его подход к решению выделенной проблемы мы предлагаем сформулировать на сопоставлении точек зрения различных исследователей с учетом своего, пусть даже очень небольшого, жизненного опыта. При этом основное внимание направляем не на способы решения выделенной проблемы, а на понимание ее, на способы диагностики предполагаемой проблемы у реальных школьников.

В лекции и в семинарско-практические занятия мы включаем темы, посвященные анализу педагогических ситуаций, воспитательного взаимодействия педагога с учащимися³⁷, способам педагогической диагностики, отработке форм педагогического взаимодействия с учащимися в процессе коллективно-творческой деятельности.

Всю эту работу мы проводим как подготовку к первой педагогической практике, которую мы считаем ознакомительной и предлагаем в качестве ее основного содержания диагностическую работу студента:

• по классной документации, творческим работам школьников, предварительным беседам с педагогами — до первой встречи с детьми;

• по наблюдениям на уроках и во время внеурочной работы — в первый период знакомства;

• с помощью методов «включенного наблюдения», анкетирования, диагностических бесед и проч. — во время активного взаимодействия с детьми.

Таким образом мы достигаем скорейшего накопления у студентов собственного (пусть совсем небольшого) педагогического опыта. Этот опыт сразу же после практики должен быть концептуально осмыслен. На это направлены и два последующих задания УИРС (анализ диагностических результатов и разработка рекомендаций по решению выделенной проблемы), и учебное занятие по разработке личной профессионально-педагогической концепции³⁸. Тогда дальнейшая работа во многом сходна по логике с работой педагога-практика. Отличия лишь в том, что она «увязана» с графиком прохождения учебного материала по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогических практик. Гораздо большее внимание уделяется и анализу педагогического опыта педагогов-мастеров³⁹.

На втором курсе выделяется группа студентов, которые имеют склонности и способности к теоретической исследовательской работе по педагогической проблематике. Для них учебно-исследовательская работа превращается в научно-исследовательскую. Эти студенты оформляют свои исследовательские выводы в форме доклада на студенческую научную конференцию, научной статьи, курсовой работы. С ними составляется индивидуальный график научной работы (см. прил. 5). Другие выполняют исследовательские задания в меньшем объеме, как правило, в виде заданий на педагогические практики.

Такой подход позволяет помочь самоопределению студентов в педагогической профессии, установлению их взаимопонимания с воспитанниками, нахождению своего педагогического стиля, повышает интерес к педагогике и осознанность в профессионально-педагогической подготовке. Один из важнейших для нас результатов состоит в том, что педагогика в этом случае воспринимается студентами и педагогами не как свод нормативных предписаний и инструкций, а как наука о закономерностях становления целостного образа человеческого бытия в условиях педагогического процесса.

* * *

Изложенное в настоящей части подтверждает следующее:

• во-первых, большую эффективность экзистенциального подхода в конструировании воспитательной деятельности в сравнении с традиционными для советской педагогики социологизаторскими теориями;

• во-вторых, продуктивным для обнаружения воспитательным проблем является использование принципа вложенности (или методики «педагогических матрешек»), который позволяет не только обнаруживать глубинные проблемы, но и адекватно оценивать значимость результатов исследований.

• в-третьих, важно, на наш взгляд, что исследовательский подход оказывается мощным инструментом не только в повышении квалификации педагога, но и в постижении профессии студентами. Это объясняется субъектной позицией исследователя, которая и обусловливает его возможности как воспитателя.