2.3. Этапы конструирования воспитательной деятельности

С. В. Ермаков (1997, с. 53 – 56) в схеме строения педагогической концепции предлагает выделять следующие содержательные пространства-«слои»:

• философский — исходные содержательные принципы, определяющие замысел педагогической концепции и ее культурную значимость;

• психологический — индивидуальные особенности возможных учеников по отношению к содержанию и процедурам;

• предметный — особенности тех предметных содержаний, на которых реализуется концепция;

• методический — типы процедур, выстроенных для трансляции предметных содержаний на основе исходных принципов с учетом психологических особенностей учеников.

Во-первых, эти представления очевидно согласуются с уровнями педагогических инноваций в концепции А. Н. Кузибецкого, к которой мы уже обращались ранее (когда философский слой соответствует уровню преобразования и развития, а методический — уровню усовершенствования). Отсюда напрашивается вывод о необходимости философского (концептуального) обоснования воспитательной деятельности. Наличие у педагогического проекта собственных философских оснований позволяет различать образовательную (в особенности — воспитательную) парадигму, отличную от традиционной, и инновацию психологического, предметного или методического характера в рамках существующей парадигмы.

Во‑вторых, при всей очевидной дидактической направленности представлений С. В. Ермакова, в главном они согласуются с нашими выводами о построении воспитательной концепции: психологический, предметный и методический слои в предлагаемой С. В. Ермаковым схеме представлены у нас соответственно моделями становления исследуемого феномена, педагогических условий и воспитательной деятельности. Однако мы до сих пор обходили вопрос о философском (или методологическом) обосновании авторской воспитательной концепции.

Философские основания, по мнению С. В. Ермакова (1997, с. 54), не обя­зательно представляют собой развернутое философское учение или систему, с другой стороны, философское учение, которое считается обоснованием какого-либо педагогического проекта, может не представлять собой действительного его основания. Основное требование к содержанию, выделяемому в этот слой, состоит в том, что оно должно включать в себя логические формы и структурные прин­ципы, позволяющие мыслить содержание образования, и онтологические схе­мы, в которых это содержание может быть сконструировано или воспроизве­дено в рефлексии. В этом смысле очень важно отличать философские основания образовательной концепции от идеологии, которая обеспечивает включение в образовательный проект тех, кто не владеет его базовыми мыслительными принципами.

Однако мы считаем целесообразным в построении концепции идти не от общефилософских идей к замыслу, а в противоположном направлении. Этот подход объясняется рефлексивной функцией философского знания, при котором оно является не регулятивом поведения, а инструментом познания, осмысления проблем бытия. В связи с этим мы остановились на следующей последовательности в конструировании воспитательной деятельности и исследовании проблем воспитания:

• формулирование воспитательной концепции (в теоретическом исследовании это — выделение проблемы и темы исследования), формулировка и обоснование авторского замысла;

• теоретико-рефлексивная разработка замысла и построение прогностической модели;

• анализ и переконструирование педагогического опыта, построение модели условий;

• разработка и экспериментальная апробация нормативной модели.

Каждый из этапов исследования разделяется на последовательность подэтапов, которые мы рассмотрим ниже.