Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
шпоргалка по билетам.docx
Скачиваний:
716
Добавлен:
25.03.2016
Размер:
879.3 Кб
Скачать

2. Потребности как источник активности личности. Виды потребностей их классификация.

Разрабатывая проблему активности личности, отечественные психологи опираются на известное теоретическое положение об активном характере отражения, о происхождении сознания из тру­довой деятельности, о его ведущей роли в поведении и деятельнос­ти человека. Источником активности личности с точки зрения этих теоретических основ являются потребности, которые представля­ют собой внутреннее состояние нужды, выражающее их зависи­мость от конкретных условий существования. По своему происхож­дению потребности делятся на естественные и культурные. По­требности характеризуются следующими признаками:

- любая потребность имеет свой предмет, т. е. она все­гда есть осознание нужды в чем-то.

- всякая потребность приобретает конкретное содер­жание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется.

- потребность обладает способностью воспроизво­диться.

- потребность, прошедшая через систему побудительных фак­торов и осознанная человеком, становится мотивом поведения.

Потребность служит источником всякой активности. Она присутствует за каждой деятельностью: матери­альной и психической, хотя и не является реальным побудителем.

К свойствам потребностей следует отнести их прижизненную динамику, изменение, развитие, которые могут осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях.

Потребность — субъективное состояние, отвечающее объективной нужде в чем-либо, что человеку не принадлежит. Это раз­ведение понятий нужды (объективной) и потребности (субъектив­ной). Возможно наличие у человека нужды, но отсутствие соответ­ствующей потребности как отраженного, вторичного состояния. Речь идет о психологическом уровне рассмотрения потребности, хотя она может существовать, изучаться и на уровне биологическом, эко­номическом, энергетическом. Потребность психологически представ­лена как состояние, выраженное посредством мотивов, пережива­ний, желаний, интересов, ценностей, установок. Конечно, изучать проявления субъективных состояний потребности сложнее, чем объективные нужды, но такая модель точнее описывает психологи­ческую реальность.

Основные особенности потребностей:

1. Базисная особенность заключается в том, что человеческие потребности имеют в значительной мере общественный, истори­ческий характер.

2. Вторая особенность потребностей человека, являющаяся также производной от его социальности, заключается в том, что человек сам производит предметы, удовлетворяющие его потребностям.

3. Характерной особенностью потребностей человека является возможность их осознанности, отчего они становятся относительно стабильными. Это приводит к относительному постоянству поведения, к освобождению личности от обязательного исполнения требований насущных потребностей.

Потребности челове­ка связываются принципиально по-другому, образуя системное со­подчинение, или иерархию. Это не расположение рядом, по «ранжи­ру», а взаимное действование, согласованное соучастие в структуре совместно реализуемой направленности личности.

Самой известной и широко распространенной моделью иерар­хии человеческих потребностей является конструкция 1950-х гг., разработанная одним из создателей современной гуманистической психологии, крупным американским психологом А. Маслоу (1908— 1970). Он исходил из иных трактовок понятий потребности, лично­сти, психики.

Знаменитая «пирамида» иерархии потребностей некоторого «среднего» человека построена (в сокращенном вари­анте) из пяти слоев, связанных между собой уровней, расположен­ных автором по условной вертикали. Чем ниже расположена по­требность, тем она настоятельнее, необходимее для жизни, раньше формируется. В этом смысле «низшая» не значит второстепенная, ущербная по отношению к «высшим» потребностям. Движение че­ловека «вверх» по вертикали удовлетворяемых потребностей оз­начает большее биологическое, физическое благополучие, больший индивидуализм, эгоизм, защищенность и независимость.

Нижний слой составляют физиологические потребности, к кото­рым относятся потребности в пище, жилище, сне, одежде, сексе и др. Не станем комментировать эти потребности, отметив лишь, что любая из перечисленных нужд является собственно «биологической» лишь относительно, в зависимости от конкретного общества и реальной личности.

На втором уровне располагаются потребности в безопасности, т.е. в сохранении уже достигнутого благополучия. Отсутствие удов­летворения этих потребностей связано с такими негативными пе­реживаниями, как боль, гнев, страх, неустроенность.

Третий слой пирамиды занимает потребность в общении с дру­гими людьми.

На четвертом месте находится потребность в уважении и самоуважении.

На высшем, пятом уровне функционирует потребность в самоактуализации, которую можно считать неким символом всей схемы А. Маслоу. Это потребность человека в развитии всех своих спо­собностей, потребность в самореализации, в стремлении «вверх», к совершенству, личностному и социальному благополучию.

Представленная схема иерархии характеризует так называемо­го среднего человека. Но возможны индивидуально-личностные градации. Например, смещение вниз, в сторону увеличения настоя­тельности потребности в уважении отличает людей «властных». Для «творческих» личностей большее значение, чем, положим, ува­жение окружающих, приобретает потребность в самоактуализации. Длительное неудовлетворение потребности может привести к сни­жению ее общего уровня и соответственно «перестроить» всю «пи­рамиду». Иерархия переменчива, и личность может стремиться к реализации «высших» потребностей, долгое время не имея удовлет­ворения «низших». Для реализации индивидуального подхода к человеку важно установить тот актуальный уровень потребностей, ниже которого они уже удовлетворены, а потому не действенны.

Помимо иерархии, потребностную сферу личности характеризу­ют широта, интенсивность, устойчивость, действенность, осознанность и другие качественные и количественные параметры, каждый из которых может в определенных условиях стать для человека реша­ющим. С.Л. Рубинштейн отмечал, что в потребностях как бы за­ключен уже весь человек. Поэтому понять человека — это, прежде всего, понять его потребности

3. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Его главная задача — мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, т.е. осуществляет мотивационно-рефлексивное управление. Установка на личностно-ориентированное обучение привела меня к необходимости освоения блочно-модульной технологии. Блочно-модульное обучение является альтернативой традиционной системы обучения. Кратко можно выделить основные отличия модульного обучения от других систем обучения:

• содержание обучения должно быть представлено в законченных, самостоятельных блоках (информационные блоки);

• учитель общается с учениками, как посредством модулей, так и непосредственно с каждым учеником индивидуально;

• каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, таким образом, может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в знаниях и умениях.

Теоретической основой модульного обучения являются труды П.А.Юцявичене, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова.

Сущность блочно-модульного обучения

1.1 Принципы модульного обучения.

1. Принцип модульности. Учебный материал структурируется по тематическим блокам с постановкой комплексной дидактической цели (КДЦ). Обучение строится по отдельным «функциональным» узлам — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется таким образом, чтобы он обеспечивал достижение каждым учеником поставленных перед ним целей.

2. Динамичность. Обеспечивает свободное изменение содержания модулей. Модуль должен иметь такую форму, чтобы его элементы могли быть легко заменены.

3. Осознанная перспектива. Комплексную дидактическую цель (КДЦ) ученик должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат.

Изучение темы подчиняется четко сформулированным целям.

КДЦ (комплексная дидактическая цель). Ставится ко всей теме. Начинается со слов: «Ученик в конце темы знает, умеет, понимает, применяет…» Тема разбивается на модули.

ИДЦ (интегрирующие дидактические цели). Ставятся к учебному модулю. При этом обязательно учитываются особенности и возможности класса. Задача учителя — донести цели работы до учеников, выработать умение у них ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока.

ЧДЦ (частные дидактические цели). Ставятся к каждому учебному элементу, из которых состоит модуль.

1.2 Основы технологии модульного обучения

Составлению модуля занятия может помочь следующий алгоритм:

- определение места модульного урока в теме;

- формулировка темы урока;

- определение и формулировка цели урока (в данном случае эта цель — интегрирующая) и конечных результатов обучения;

- подбор необходимого фактического материала;

- отбор методов и форм преподавания и контроля;

- определение способов учебной деятельности учащихся;

- разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определёние частной дидактической цели каждого из них;

- составление модуля данного урока.

Каждый учебный элемент — это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержанием которого цель не будет достигнута. Учебных элементов не должно быть очень много (максимальное количество — 7), но обязательны следующие:

УЭ-0 — определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения;

УЭ-1 — включает задания по выявлению уровня исходных знаний по теме, а также задания по овладению новым материалом;

УЭ-n — (n — номер следующего учебного элемента) включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценивается степень достижения целей урока), выбор домашнего задания (выдаётся дифференцированно в зависимости от успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку себя, своей работы с учётом оценки окружающих).

Начиная работать с новым модулем, нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к работе.

1.3 Технологическая карта конструирования уроков

КДЦ: ученик в конце темы знает…

ученик в конце темы умеет…

№ урока модуля в теме

Тема

ИДЦ

Тип урока

Вид контроля

Виды учебных занятий:

- с полной самостоятельной работой учащихся;

- с доминирующей рефлексивной деятельностью учащихся.

На уроках с полной самостоятельной работой ученик учится сам. Он получает возможность работать в индивидуальном режиме (темпе), самореализуется, развивает навыки самоуправления и взаимоуправления.

Каждый ученик получает блок-предписание по выполнению заданий модуля. Блок-предписание может иметь следующую форму:

№ УЭ

Учебный материал с указанием заданий

Советы учителя (управление обучением)

Однако, возможны и другие варианты. На уроках истории, где предполагается работа с документами, таблицами, дополнительным материалом, блок-предписание можно оформить следующим образом:

УЭ -…(Название темы УЭ)

Задание: …

Контроль: …

Советы учителя (управление обучением) могут располагаться в конце УЭ или на отдельном листе (Лист управления обучением).

1.4 Работа над модульной программой

Основное средство модульного обучения — модульная программа. Она дает возможность планировать результаты обучения, представлять тему в системе. Начиная первый урок, учитель знает, что будет делать на 5 или 6 уроке.

Этапы создания модульной программы

1. Определение уровня знаний и умений учащихся перед изучением конкретной темы.

2. Отбор учебной информации, подлежащей усвоению.

3. Формирование КДЦ, ИДЦ и ЧДЦ.

4. Отбор учебного материала для отдельных модулей и УЭ.

5. Отбор учебного материала для отдельных модулей в обучающие элементы (модули, УЭ).

6. Отбор и сочетание традиционных и инновационных методов обучения.

7. Выбор средств диагностики качества обученности школьников по данной теме.

Планирование системы уроков по крупным разделам в целом позволяет логически построить обучение, выделить материал, который должен быть отображен в его результатах.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей:

1 модуль (1-2 урока) – устное изложение учителем основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий;

2 модуль (3-5 уроков) – самостоятельные и практические работы, где учащиеся под руководством учителя работают с различными источниками информации, прорабатывают материалы тем, обсуждают, дискутируют. На этом этапе провожу уроки-практикумы, конференции, игры, презентации;

3 модуль (1-2 урока) – повторение и обобщение темы.

4 модуль (1-2 урока) – контроль знаний учащихся по всей теме.

Проводить модульные уроки, а главное готовить их, конечно же, не просто. Требуется большая предварительная работа.

Во-первых, я тщательно прорабатываю весь учебный материал темы для каждого урока в отдельности; выделяю главные основополагающие идеи и формулирую для учащихся интегрирующую цель (УЭ-0), где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.

Во-вторых, тщательно определяю содержание, объем и последовательность учебных элементов (УЭ), указав время, отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы.

В-третьих: подбираю дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения, а также задания, тесты, исторические диктанты для учеников.

Затем пишу методическое пособие для учащихся, которое необходимо размножить в количестве, соответствующем количеству учеников в класс.

Методическое пособие для учащихся – это технологическая карта урока. Она включает в себя:

- целевой план действий для учащихся (планирование результатов деятельности для учащихся на уроке);

- содержание изучаемого материала в постановке конкретных вопросов, соответствующих программе курса;

- руководство по усвоению материала (виды деятельности учащихся, которые представляют формы работы, способы добывания знаний, в результате чего учащийся овладевает различными приемами самообразовательной работы);

- указатель количества баллов, который помогает произвести самооценку знаний, умений и навыков, полученных на уроке;

Билет№25 Виды воспитания.

Существует много классификаций видов воспитания. Так, по формам различают семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), дизсоциальное воспитание, воспитание в специальных учебных заведениях (пенитенциарное), по месту жительства, внешкольное; по содержанию: трудовое, умственное, физическое; по доминирующим принципам и стилю отношений «воспитатель-воспитуемый»: авторитарное, свободное, демократическое; по объектам воспитания: нравственное, половое, экономическое, гражданское, правовое, экологическое. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. Рассмотрим некоторые из видов воспитания.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются этическими требованиями общества.

Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношения к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное.

Физическое воспитание заключается в правильном физ развитии, тренировке двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера; направлено на повышение работоспособности.

Гражданское воспитание – это формирование у человека ответственного отношения к семье, другим людям, своему народу и Отечеству.

Экономическое воспитание – это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своего дома, производства, страны.

Экологическое воспитание – это воспитание, которое основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле.

Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и обязанностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рас-ет воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Семейное воспитание – составная часть социализации человека. В семье социализация стихийна. Результаты ее определяются объективными характеристиками (уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношениями членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состоянием здоровья) и пр.

Религиозное воспитаниецеленаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и принципам определенной конфессии. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакрализации мира, т.е. наделения естественных явлений, обыденных мирских процедур и отдельных личностей священным содержанием через обрядовое освящение.

Социальное воспитание – составная часть относительно контролируемой социализации. Социальное воспитание – это взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях. Основной способ – планомерное создание условий с помощью взаимодействия конкретных людей, коллективов, воспитательных организаций и органов управления.

Взаимодействие в процессе социального воспитания – это всегда диалог воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой.. Воспитательная эффективность взаимодействия в процессе социального воспитания определяется объективными (воспитательные организации) и субъективными (приобретение личного опыта адаптации и обособления в социуме) факторами.

Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. Нравственность – термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Мораль – общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни. Сущность морали воплощена в одной из самых древних моральных заповедей – «золотого правила нравственности»: «Поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе». Нормы морали зафиксированы в заповедях, принципах общегуманистического характера: «не убий», «не лги», «не кради». Основные категории морали: добро, долг, совесть. Добро выражает нацеленность морали на идеал человечности, долг – ее императивный характер, совесть – интимно-личностную природу.

Термин «нравственное воспитание» понимается как обучение нормам общественного приличия и нормам этикета. В этом случае речь идет о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях. Соблюдение норм этикета принято называть воспитанностью или культурностью. Это еще не нравственность, но необходимая ее составляющая.

2. Понятие об общении. Виды и формы общения. Специфика педагогического общения.

Под общением понимается реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения вообще (Леонтьев А. А., 1965). И наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности (Леонтьев А. А., 1975).

Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ее определений и категориально-понятийного аппарата составляют отношения «субъект-объект», охватывающие все-таки лишь одну сторону социального бытия человека. В связи с этим возникает необходимость разработки категории общения, раскрывающей другую, не менее существенную сторону соци­ального бытия человека, а именно — отношений «субъект—субъект(ы)».

Виды и формы общения можно определить исходя из его содержания, целей.

Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов, например пищи. У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире: богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

По содержанию общение может быть представлено как:

Материальное - обмен продуктами и предметами деятельности, которые в свою очередь служат средством удовлетворения актуальных потребностей субъектов.

Когнитивное - обмен знаниями.

Деятельное - обмен действиями, операциями, умениями, навыками. Иллюстрацией когнитивного и деятельного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передаётся информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности.

Кондиционное - обмен психическими или физиологическими состояниями. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определённое физическое или психическое состояние, например поднять настроение или испортить его; возбудить или успокоить друг друга, а в конечном счёте - оказать определённое воздействие на самочувствие друг друга.

Мотивационное – обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями. Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определённых побуждений, установок или готовности к действиям в определённом направлении. Например, один человек желает добиться, чтобы у другого возникло или исчезло некоторое стремление, чтобы сложилась определённая установка к действию, актуализировалась некоторая потребность и т. п.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определённым действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. У человека количество целей увеличивается. Если у животных цели общения обычно не выходят за рамки удовлетворения актуальных для них биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

По целям общение делится на биологическое и социальное.

Биологическое – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных видов общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей.

Назовем основные из них.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир,

Личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека; поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта.

Инструментальное - общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

Целевое - это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае – потребности в общении.

В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.

Общение чрезвычайно разнообразно по своим формам. Можно говорить о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредствованном, массовом и межличностном.

При этом под прямым общением понимается естественный контакт "лицом к лицу" при помощи вербальных (речевых) и невербальных средств (жесты, мимика, пантомимика), когда информация лично передается одним из его участников другому.

Косвенное общение характеризуется включением в процесс общения "дополнительного" участника как посредника, через которого происходит передача информации.

Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п. Непосредственное общение является исторически первой формой общения людей друг с другом, на его основе на более поздних этапах развития цивилизации возникают различные виды опосредствованного общения.

Опосредствованное (то есть посредством чего-либо) общение может рассматриваться как неполный психологический контакт при помощи письменных или технических устройств, затрудняющих или отдаляющих во времени получение обратной связи между участниками общения. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т. д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т. д.).

В соответствии с установившейся традицией, в отечественной социальной психологии выделяют три различных по своей ориентации типа межличностного общения: императив, манипуляцию и диалог.

Императивное общение - это авторитарная, директивная форма воздействия на партнёра по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками, принуждения к определённым действиям или решениям. В данном случае партнёр по общению рассматривается как объект воздействия, выступает пассивной, "страдательной" стороной. Особенность императива в том, что конечная цель общения - принуждение партнёра - не завуалирована. В качестве средств описания влияния используются приказ, указания, предписания и требования.

Манипуляция - это распространённая форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнёра по общению с целью достижения своих скрытых намерений. Как и императив, манипулятивное общение предполагает объектное восприятие партнёра по общению, который используется манипулятором для достижения своих целей. Роднит их и то, что при манипулятивном общении также ставится цель добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Коренное отличие состоит в том, что партнёр не информируется об истинных целях общения; они либо просто скрываются от него, либо подменяются другими.

В манипулятивном процессе партнёр по общению воспринимается не как целостная уникальная личность, а как носитель определённых, "нужных" манипулятору свойств и качеств. Так, неважно, насколько добр этот человек, важно, что его доброту можно использовать, и так далее. Однако человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношения к другим, в результате сам часто становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он тоже начинает воспринимать фрагментарно, переходит на стереотипные формы поведения, руководствуется ложными мотивами и целями, теряя нить собственной жизни. Манипулятивное отношение к другому приводит к разрушению близких, доверительных связей между людьми.

Сравнение императивной и манипулятивной форм общения позволяет выявить их глубокое внутреннее сходство. Объединив их вместе, мы можем охарактеризовать их как различные виды монологического общения. Человек, рассматривая другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой, со своими целями и задачами, не видя истинного собеседника, игнорируя его. Как сказал по этому поводу А. А. Ухтомский, человек видит вокруг себя не людей, а своих "двойников".

В качестве реальной альтернативы такому типу отношений между людьми может быть рассмотрено диалогическое общение, позволяющее перейти от эгоцентрической, фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнёра по общению. Диалог возможен лишь в случае соблюдения следующих непреложных правил взаимоотношений:

1. Психологический настрой на актуальное состояние собеседника и собственное актуальное психологическое состояние. В данном случае речь идёт об общении по принципу "здесь и сейчас" с учётом тех чувств, желаний и физического состояния, которые партнёры испытывают в данный момент.

2. Безоценочное восприятие личности партнёра, априорное доверие к его намерениям.

3. Восприятие партнёра как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение.

4. Содержанием общения должны являться не прописные истины и догмы, а проблемы и нерешённые вопросы (проблематизация содержания общения).

5. Персонификация общения - разговор от своего имени, без ссылки на мнения и авторитеты, презентация своих истинных чувств и желаний.

Способность к такому общению - величайшее благо для человека так как оно, по мнению известного психотерапевта К. Роджерса, обладает психотерапевтическими свойствами, приближает человека к большему психическому здоровью, уравновешенности и целостности.

"Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа, нельзя овладеть им и путём слияния с ним, вчувствования в него. К нему можно подойти и его можно раскрыть - точнее, заставить его самого раскрыться - лишь путём общения с ним, диалогически", - писал М. М. Бахтин [26, с. 338]. Из этого мы можем сделать вывод о том, что путь познания глубины человеческой души - это диалог.

Общаясь, мы стремимся понять друг друга; чем глубже отношения, тем сильнее желание понять не только значение, но и смысл слова. Мы говорим ради того, чтобы поняли нашу индивидуальную мысль, но именно в этом-то часто остаёмся непонятыми.

Далее различают межличностное и массовое общение.

Массовое общение - это множественные, непосредственные контакты незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами массовой информации.

Межличностное связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников. Оно подразумевает известную психологическую близость партнёров: знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности.

Современному специалисту сферы торговли и обслуживания приходится в своей повседневной деятельности наибольшее внимание уделять межличностному общению, а потому сталкиваться с определёнными проблемами как вербального, так и невербального характера. Давайте же уделим этим проблемам достойное внимание.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

3. Методы теоретического обучения учащихся в системе нрофессионального обучения.

Метод - способ взаимодействия педагога и учащегося по достижению поставленной цели.