Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
шпоргалка по билетам.docx
Скачиваний:
717
Добавлен:
25.03.2016
Размер:
879.3 Кб
Скачать

1. Классификация методов обучения

Основные группы методов

Основные подгруппы

Отдельные методы обучения

п/п

обучения

методов обучения

1

Методы стимулирования и

1.1 Методы

Познавательные игры, учебные

мотивации учения

формирования интереса

дискуссии, методы эмоционального

к учению

стимулирования

1.2 Методы

Методы учебного поощрения,

формирования долга и

порицания, предъявления учебных

ответственности

требований

2

Методы организации и

2.1 Порцептивные

осуществления учебных

методы (передачи и

действии и операции

восприятия учебной информации посредством чувств):

Словесный метод

Лекция, рассказ, беседа

Наглядный метод

Методы иллюстраций,

демонстрации, кино-показ

Аудиовизуальные

Сочетание словесных и наглядных

методы

методов

Практические методы

Методы упражнений, проведения

опытов, выполнения трудовых

задании

2.2 Логические методы

Индуктивные, дедуктивные, метод

(организация и осуществление логических операций)

аналогии

2.3 Гностические

Проблемно-поисковые (проблемное

методы (организация и

изложение, эвристический метод,

осуществление

исследовательский метод);

мыслительных

репродуктивные методы

операций)

(инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка)

2.4 Методы

Самостоятельная работа с книгой, с

самоуправления учебными действиями

приборами, объектами труда

3

Методы контроля и

Методы контроля

Методы устного контроля,

самоконтроля

письменного контроля, лабораторного контроля, машинного контроля. Методы самоконтроля

Технология проблемного обучения получила широкое распространение в 20 - 30-х годах в советской и зарубежной школе, но в сталинский период была отменена наряду со многими другими, однако исследования в этой об­ласти проводились на протяжении последнего столетия постоянно. Идея и принципы проблемного обучения разрабатывались в русле исследования психологии мышления С .Л. Рубинштейном; Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской; A.M. Матюшкиным.

Проблемное обучение заключается:

  1. в создании (организации) для учащихся проблемных ситуаций,

  2. осознание ими проблемы

  3. решении проблемы в процессе совместной деятельности учащихся и преподавателя «при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.

В основе же организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-исследовательской деятельности учащихся, то есть принцип самостоятельного «открытия» выводов науки. Здесь не исклю­чается объяснение преподавателем и выполнение учащимися задания, кото­рое требует репродуктивной деятельности учащихся, но принцип поисковой учебно-исследовательской деятельности преобладает.

Преподаватель при этом методе обучения создает проблемные ситуа­ции, давая при необходимости объяснение содержания наиболее сложных понятий и фактов, организует учебно-исследовательскую деятельность уча­щихся.

Общая характеристика и классификация методов теоретического проблемно-развивающего обучения.

Показательный метод

Изложение нового материала педагогом. При объяснении происходит активная постановка демонстрационного эксперимента (показ образца решения проблемы, этапы решения проблемы). Деятельность педагога - информационно - сообщающая и объяснительная. Деятельность учащихся исполнительская, репродуктивная. Он показывает образец поиска. Передача учащимся готовых выводов проблемы происходит в форме рассказа и показа логики решения проблемной ситуации.

Диалогический метод

В диалоге между преподавателем и учащимися решаются поставленные проблемы, но в тоже время в ходе диалога учащиеся задают репродуктивные вопросы, направляющие работу их памяти и предусматривающие повторение опорных понятий. Учащиеся помогают педагогу в объяснении гипотезы проблемной ситуации, но проблемную ситуацию ее решение объясняет педагог. Деятельность педагога объяснительная, стимулирующая. Деятельность учащихся репродуктивная.

Алгоритмический метод

Преподаватель показывает систему действий ведущих к решению типовой задачи. В качестве проблемы для учащихся в данном случае выступает новая система связей между известными понятиями в алгоритме решения типовой задачи. В процессе обучения преподаватель инструктирует учащихся, как и что необходимо делать, показывая алгоритм деятельности действий. Данный метод применяется на занятиях практической деятельности. Деятельность педагога инструктивная, деятельность учащихся репродуктивная по образу алгоритма, с целью организации практической деятельности по усвоению образца.

Эвристический метод

Изложение учебного материала идет в форме эвристической беседы. Учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью педагога. Деятельность педагога инструктивная, объяснительная. Объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов. Деятельность учащихся частично-поисковая. Преподаватель объясняет только часть учебного материала, который недоступен учащимся. Он организовывает работу учащихся по усвоению нового материала путем решения, проблемной ситуации.

Исследовательский метод

В место изложения учебного материала педагог дает задания похожего характера. Проблемная ситуация возникает в ходе решения данного задания. Учащиеся решают проблемную ситуацию самостоятельно. Отсутствует информация от педагога.. Деятельность педагога побуждающая. Деятельность учащихся поисковая, исследовательская.

Монологический метод

Изучаемый материал излагается преподавателем в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятельность или деятельность по образу (наблюдают, слушают, запоминают и т.д.). Деятельность педагога информационно - сообщающая. Этот метод самый распространенный, проблемная ситуация не ярко выражена.

Билет№26 Средства обучения

Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Классификация средств обучения

по трем уровням (предложена В.В. Краевским)

Идеальные средства обучения

Материальные средства обучения

1

2

1-й уровень – урок

Языковые системы знаков (устная и письменная речь)

Средства наглядности (схемы, фото и пр.)

Учебные компьютерные программы

Организующе-координирующая деятельность учителя

Уровень квалификации учителя

Уровень внутренней культуры учителя

Формы организации учебной деятельности на уроке

Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий

Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов

Текстовой материал

Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели)

Технические средства обучения

Лабораторное оборудование

2-й уровень – предмет

Система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и пр.)

Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и пр.)

Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету)

Учебники и учебные пособия

Дидактические материалы

Методические разработки (рекомен-дации) по предмету

Первоисточники

3-й уровень – процесс обучения в целом

Система обучения

Методы обучения

Система общешкольных требований

Кабинеты для обучения

Библиотеки

Столовые, буфеты

Медицинские кабинеты

Помещения для администрации и педагогов

Раздевалки

Рекреации

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

  • по составу объектов средства обучения бывают – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

  • по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

  • по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

  • по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

  • по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

  • по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные при­боры), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

  • по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

  • по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процес­са обучения (учебные кабинеты);

  • по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

2. Понятия о способностях. Структура способностей. Возможности формирования и развития способностей в образовании.

Способности и задатки выделяются в качестве одного из пара­метров целостного психического облика личности. Они дают пси­хологическое описание человека с какой-то специфической сторо­ны, являющейся жизненно значимой. Понятие способности является дискуссионным, содер­жит в себе непростые общечеловеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. Это понятие пересекается со многими другими психологическими категориями и явлениями.

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельнос­ти, психики и личности. Первый подход можно условно назвать деятельностным1 и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова. Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но имену­ется здесь как знаниевый.

Начнем с позиции Б.М. Теплова, работа которого по психоло­гии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х гг., не по­теряла своей научной значимости и в наши дни.

Способности — это индивидуально-психологические особенно­сти, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личнос­ти, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения. В дан­ной трактовке есть четыре основных момента, четко выделенных Б.М. Тепловым.

Во-первых, он относит способности к индивидуальным особен­ностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии су­ществует и другое их понимание — способности как принадлежа­щие всему человечеству. Говорят, что суть психического развития человека — это усвоение за счет собственной деятельности ранее созданных, общественно выработанных способностей.

Способ­ность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компен­сации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.

В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Можно уметь, но не быть способным. Но можно быть способным, однако не уметь.

В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически отличительная особенность способно­стей: они обеспечивают быстроту и легкость достижения задан­ной эффективности деятельности.

Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. суще­ствующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.

Однако развитие способности должно иметь какое-то «начало», точку отсчета. Деятельностному вектору нужно из чего-то «исхо­дить».

Задатки — это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития спо­собностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. Но способность есть функция не задатка, а развития. За­датки врожденны и статичны в отличие от динамичных способнос­тей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи вклю­ченным в структуру деятельности, в динамику способности.

Возможно, из какого-то природного задатка у человека разо­вьются, например, математические способности, а возможно — дру­гие. Проблема в том, что вопреки расхожим и упрощенным быто­вым представлениям, в человеческом мозге не существует одно­значной и механически четкой локализации высших психических функций. Из одного и того же физиологического «материала» мо­гут развиться разные психологические способности. Главное оп­ределено направленностью и результативностью деятельности, направленностью личности и ее деяниями.

Способности существуют и развиваются (или погибают) в лично­сти точно так же, как психологически «исходные» потребности, моти­вы деятельности. В личности «принята» своя динамическая иерар­хия способностей, отвечающая всем ее деятельностям, всему поведе­нию и жизни человека. В этой многомерной структуре выделяются и особые личностные образования, называемые одаренностью.

Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочета­ние способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие, прежде всего качественное. В этом плане автор решительно противопоставлял свою трактовку одарен­ности и распространенное в западной психологии и тестологии понятие «коэффициента интеллекта» как универсальной количе­ственной меры одаренности.

Качественность категории музыкальной одаренности Б.М. Теп­лое подчеркивал выделением трех ее видов: композиторство, испол­нительство и слушание. Чья одаренность «больше»: Мане или Шаляпина? Они просто качественно разные и в этом смысле несо­поставимы. Они относятся к разным деятельностям. Б.М. Теплов утверждал, что понятие одаренности всегда отнесено к конкретным историческим, общественным условиям. Смены цивилизаций и го­сударственного устройства, изменение системы общественных цен­ностей и качества образования, социальная принадлежность лично­сти — все это относится к неисчислимым факторам, подлежащим учету при оценке личностной одаренности.

Всякая одаренность комплексна, т.е. включает в себя некие об­щие и специальные моменты. Под общей одаренностью понимает­ся развитие относительно широких и универсально задействован­ных психологических составляющих, например памяти и интеллек­та. Однако способность и одаренность могут существовать только применительно к некоей конкретной деятельности. Поэтому общая одаренность должна быть отнесена к определенной универсальной деятельности. Таковой является вся человеческая психика, или сама категория жизни. В этом случае понятие общей одаренности прак­тически теряет свою психологическую специфику.

Специальная одаренность имеет более узкое понятийное со­держание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. отно­сительно специфической, деятельности. Но подобная градация дея­тельностей всегда условна. Так, в структуру «художественной» деятельности входят и перцепция, и рисование, и композиция, и вообра­жение, и многое другое, что требует соответствующего развития специальных способностей. Поэтому общие и специальные способ­ности реально существуют в личностном, деятельностном единстве.

Высокая степень одаренности называется талантом, при опи­сании качеств которого используется множество выразительных эпитетов. Это, например, выдающееся совершенство, значимость, стра­стная увлеченность, высокая работоспособность, оригинальность, разнообразие. Б.М. Теплов писал, что талант как таковой многосто­ронен. По законам теории вероятностей «выдающимися» не могут быть все, поэтому в реальном социуме талантливых людей объек­тивно немного.

Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта. Гения характеризуют уни­кальность, высочайшее творчество, открытие чего-то, ранее челове­честву неизведанного. Гении столь же разнообразны, как и образующие их способности, одаренности, деятельности, об­стоятельства. На то они и гении.

Обратимся ко второму психологическому подходу к пониманию связей способности и деятельности. Его главное отличие от пред­шествующей концепции заключается в фактическом приравнива­нии способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Думается, что в такой позиции, которой придерживался, например, известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917—1989), суще­ствуют своя необходимость, истинность и свои проблемы. Действи­тельно, первый подход объясняет способностями быстроту и лег­кость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта ре­зультативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, на­выками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их мож­но назвать сформировавшимися способностями.

Знаниевый подход акцентирован как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как деятельностный подход выделяет динамический аспект. Но ведь быстрота и легкость развития способностей обеспечена только соответствующими операциями и знаниями. К тому же фор­мирование начинается не «с нуля», оно не предопределено врожденными задатками. Соответствующие знания, навыки и умения личности фактически не отделимы от понимания, функционирова­ния и развития способностей. Поэтому многочисленные работы «знаниевого» направления, посвященные исследованию математи­ческих, педагогических, умственных способностей, широко известны, перспективны. Они имеют основательный выход в практику, осо­бенно непосредственно в педагогическую.

Помимо двух названных подходов можно говорить, что за послед­нее десятилетие складывается некоторое самостоятельное направ­ление изучения психологии способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым.

Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функ­ции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявля­ющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реали­зуются соответствующими функциональными системами. И в этой позиции меняется акцент рассмотрения, так как изучаются не от­дельные психические функции, а сами свойства производящих их функциональных систем. Такие системы и блоки по-разному выде­ляли и изучали А.Р. Лурия (1902—1977), П.К. Анохин (1898—1974), В.Д. Небылицын (1930—1972), другие крупные отечественные пси­хологи и психофизиологии.

Б.Г. Ананьев писал, например, что за всякой психической функ­цией стоят сложное сочетание, единство функционального, операци­онного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свой­ства и в каком сочетании подлежат собственно психологическому изучению применительно, скажем, к проблеме способностей. На­пример, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остают­ся неисследованными.

3. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

игровых технологий следующие принципы: 1. Принцип эффекта предполагает создание комфортной, творческой обстановки, которая способствует быстрой адаптации к условиям игры, стремлению к успеху. Ведь известно, что даже сложная информация усваивается лучше в комфортной обстановке. 2. Принцип целеполагания – умение выстраивать иерархию целей в зависимости от состава участников и конкретной игры. 3. Принцип обучающей направленности. При проведении игры новые знания, умения, навыки получают не в готовом виде, а вырабатывают в ходе игры, вычленяя их из практических ситуаций, общаясь с преподавателем, партнёрами по общению. 4. Принцип упражнения. Практическая направленность игры позволяет лучше усваивать материал. Коллективное обсуждение проблемы позволяет участникам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партнёров по команде, достичь планируемой цели. 5. Принцип подготовленности. Игры должны быть учитывать состав участников, их интересы, удобное для всех время, подготовленную пространственную среду. 6. Принцип равенства. Ответственность за итоги игры в целом несут все играющие. 7. Принцип личного проживания. Полученные знания должны быть лично пережиты каждым участником. 8. Принцип ассоциаций. Усвоение новых знаний должно строиться на уже имеющихся знаниях и собранной во время игры информации. 9. Принцип общения, группового взаимодействия. Игра должна быть организована таким образом, чтобы участники пользовались доверием друг-друга, могли раскрепоститься, стать более коммуникабельными и в то же время научились общению с разными типами людей, научились сотрудничеству. 10. Принцип партнёрства. Так как партнёрский стиль общения является наиболее эффективным для игрового взаимодействия, то педагог, ведущий игру, должен сам демонстрировать такой стиль и создавать соответствующую атмосферу на «игровом поле». 11. Принцип диагностики предполагает, что педагог должен постоянно изучать группу в целом (состояние, сплочённость, активность и т.д.) и каждого обучающего в отдельности(степень вовлечённости, эмоциональное состояние, усталость и т.д. ) 12. Принцип достижения ожидаемого результата.

, приводить к образовательному результату, должна быть направлена на развитие компетентности в той или иной сфере человеческих отношений. Для того чтобы получить эффективный результат, необходимо при проведении игры соблюдать определённые нормы поведения. У разных авторов список групповых норм отличается друг от друга, но мне, например, понравилось то, что предлагает Е.В. Коротаева в книге «ДИРЕКТОР-УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК: пути взаимодействия»(Москва, «Сентябрь»,200 г.): 2. Критикуются идеи и высказывания, но не личности. 3. Каждый член группы должен быть уверен,что его выслушают не перебивая. 4 Каждый  должен говорить так, чтобы его смогли понять, высказываться только по теме игры ,избегая лишней информации. 5. Цель деятельности в игре заключается в том, чтобы найти лучшее решение, услышав разные мнения по проблеме. При подготовке к игре педагог должен продумать всё до мелочей и тщательно готовиться к каждому игровому занятию. Использование игровых технологий в учебном процессе предполагает, что применяющий их педагог должен не только знать тему и содержание предмета, но и владеть коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентностью.

Билет№27 Педагогический процесс. Основные компоненты педагогического процесса

Педагогический процесс – это система, в которой воедино на основе целостности и общности слиты процессы воспитания, развития, формирования и обучения подрастающего поколения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания; целенаправленное, сознательно организованное, развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания; движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Педагогический процесс – это, в самом общем виде, два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса: деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воздействий воспитательных влияний на воспитанников; деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений; внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов).

Педагогический процесс развивается и усложняется по мере совершенствования общественных отношений. Общие типы педагогических процессов связаны с этапами развития педагогики: педагогика и педагогический процесс универсального метода (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Г. Гербарт), педагогика и педагогический процесс свободного воспитания или создание условий для самосовершенствования личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, М. Монтессори, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский), педагогический процесс, основанный на идее воспитания в коллективе (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко), гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили).

Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс является не механическим конгломератом процессов воспитания, обучения и развития, а представляет новое качественное образование, обладающее целостностью, общностью, единством (И.П. Подласый).

Исследователями были выделены следующие компоненты педагогического процесса: содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный (В.С. Селиванов); целевой, содержательный, деятельностный, организационно-управленческий, результативный (И.П. Подласый); целевой, содержательный, деятельностный, результативный и ресурсный (В.И. Смирнов), целевой, операционно-деятельно-стный, оценочно-результативный (В.В. Воронов).

Закономерности педагогического процесса: закономерность динамики педагогического процесса: развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования; чувственного, логического и практики; единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности; закономерность обусловленности педагогического процесса (И.П. Подласый); социальная обусловленность, единство воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, взаимосвязь воспитания, обучения и развития, преобразование внешних влияний во внутренние процессы (В.С. Селиванов).

В.В. Воронов к закономерностям педагогического процесса относит:

  • связь воспитания и социальной системы, т. е. характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями;

  • обучения и воспитания, что означает взаимосвязь, взаимозависимость и единство названных процессов;

  • воспитания и деятельности;

  • воспитания и активности личности;

  • связь воспитания и общения.

Структура целостного педагогического процесса включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Отсутствие одного из них разрушает целостность педагогического процесса (О.А. Абдулина).

Функции педагогического процесса. К ним относятся образовательная, воспитательная и развивающая функции. Все они выступают в органическом единстве, так как в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития; воспитание способствует образованию и развитию; развитие создает предпосылки для обучения и воспитания. А.В. Хуторской выделяет следующие функции: информационную (просвещение), развивающую, ценностную (аксиологическую), социальную (социальная адаптация).