- •2. Понятия о мотивах поведения. Виды мотивов. Формирование мотивации учения.
- •3. Система предметно-знаковых средств обучения. Методика разработки и применения средств обучения.
- •2. Понятия о деятельности. Структура деятельности. Понятие о деятельности. Характеристика основных видов деятельности: учебной, трудовой.
- •2. Профессиональное становление личности: условия, этапы, результат.
- •2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика зрелого возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития).
- •3. Назначение, организация и подготовка лабораторных работ. Методическое обеспечение лабораторных работ.
- •2. Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.
- •3. Средства обучения: сущность, классификация. Место средств обучения в системе взаимодействия педагога и учащихся.
- •2. Классификация средств обучения.
- •3. Характеристика средств обучения.
- •2. Понятие о темпераменте. Роль темперамента в учебной и трудовой деятельности
- •3. Построение понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения
- •4. Конструирование тестов в зависимости от времени проведения тестирования
- •7. Положительные и отрицательные черты тестовой формы проверки знаний
- •2. Понятие о направленности личности. Интересы, убеждения, установки. Формирование направленности в учебном процессе.
- •2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика младшего школьного возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития)
- •2. Психологические особенности асоциального поведения и способы их коррекции.
- •2. Понятие о личности. Социальные и биологические факторы развития человека как личности.
- •3. Сущность проблемно-развивающего обучения
- •3. Сущность методической деятельности педагога
- •3. Уровни и формы осуществления методической деятельности
- •4. Методические задачи
- •4. Методические задачи
- •3. Наблюдение и анализ урока теоретического обучения.
- •2. Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе.
- •3. Урок теоретического обучения. Факторы, влияющие на выбор типа урока по предметам теоретического обучения.
- •2. Феномены межличностных отношений. Характеристика спк учебной группы
- •20. Понятие о группах. Виды и классификация групп. Характеристика учебной группы
- •3. Совершенствование уроков производственного обучения. Совмещенный (интегративный, бинарный ) урок . Цель, структура планирование и организация совмещенного урока.
- •1). Информационно – коммуникационная технология
- •2) Технология критического мышления
- •3). Проектная технология
- •2. Понятие о мышлении. Логические формы мышления и мыслительные операции. Условия развития мышления в учебном процессе.
- •3. Урок производственного обучения. Цели и задачи урока производственного обучения. Структура урока производственного обучения.
- •1. Показ трудовых действий (метод)
- •3.Тренировочный метод.
- •4. Алгоритмический метод.
- •5. Эвристический метод
- •2. Структура методического анализа учебного материала
- •2. Потребности как источник активности личности. Виды потребностей их классификация.
- •1. Классификация методов обучения
- •2. Межличностные конфликты. Способы их разрешения и предотвращения.
- •2. Психологические характеристики учебной и профессиональной деятельности.
- •2. Психологические особенности учащихся с отклонениями в психическом развитии
- •3. Содержание общепрофессионального и профессионального циклов подготовки квалифицированных рабочих. Факторы определяющие содержание их профессиональной подготовки.
3. Построение понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения
Немаловажную роль в развитии практики методической работы педагога и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов.
Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей.
Термин – это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.
Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования:
1. дидактико-методические
2. методико-технические
3. методические.
Дидактико-методические понятия.
Примеры:
формирование художественного мировоззрения учащихся;
наглядность в обучении «формообразования»;
содержание предмета по дисциплине «формообразование» и т. д.
Методико-технические понятия.
Пример:
«дисциплина – живопись: влияние освещения на цвет предмета т.е теплохолодность на свету и в тенях (при теплом солнечном освещении падающие тени будут холодными)» входит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие – объект познания учащимися, часть содержания учебного материала.
Методические понятия.
Данные понятия подразделяются на 4 подгруппы:
Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических понятий.
Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение рисунку» (дидактико-методическое понятие), «обучение чтению чертежей» (методические понятия).
Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения техническим дисциплинам.
Пример:
«технический диктант», «построение чертежей» и т. д.
Одни термины возникли в результате становления методической практики, например, «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т. д.
Названия различных средств обучения техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и механизмов, печатных изданий, используемых в процессе обучения)
Например: «кабинет специальной технологии», «рабочая тетрадь по формообразованию» и т. д.
Понятия и термины из истории методики профессионального обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое количество понятий, уже не употребляемых в повседневной практике обучения:
Пример: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки материалов» и т. д.
Билет№9 Методы педагогического исследования. Педагогический эксперимент
Под методом, по определению, утвердившему в педагогике, следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или процесса. Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.
Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» – дословно – «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические.
Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.
Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания. А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования. Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:
Рабочие, частные методы. К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос; метод экспертных оценок; тестирование.
Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.
К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.
К методам изучения процесса в естественных условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной и преподавательской деятельности, опыта работы образовательного учреждения и др. К методам изучения процесса в практико-измененных условиях можно отнести методы пед эксперимента и опытной проверки.
Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным наблюдением за ходом педагогического явления практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов усвоения учебной информации, объемов усвоенного материала. Сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.
Достоинством наблюдения является возможность изучения предмета в целостности, естественном функционировании, многоаспектных связях и проявлениях.
Недостатки наблюдения проявляются в том, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; избегать ошибок, связанных с личностью наблюдателя.
Опросные методы изучения пед проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Эти методы применяются в социологии, политологии, демографии и других науках. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование.
Беседа в качестве метода научного исследования позволяет выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам, явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было выявлено при наблюдении. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариантов вопросов, включая вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и др. беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записи ответов собеседника.
К методу исследовательской беседы близок метод интервью. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых.
Анкетирование представляет собой метод сбора первичных данных. Основным инструментом этого метода является анкета, содержание к-ой планируется и отвечает поставленным целям.
Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Тест– стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.
Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).
Моделирование представляет собой метод познания объекта на моделях. Метод моделирования широко применяется в педагогике при проведении мысленного эксперимента.
Модель – это схематическое воплощение в действительности идеального состояния процесса или явления, которое изучается.
Построение системы-модели изучаемого процесса или явления имеет опред стадии, этапы.
Как метод исследования моделирование применяется в рамках создания новых воспитательных и дидактических систем. Модель сама становится методом исследования, когда включает в себя совокупность нормативных требований, которые реализуются в рамках определенной организаторской деятельности в интересах ее реформирования.
Педагогический эксперимент – преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.
Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.
В обобщенном смысле пед эксперимент определяется как опытная проверка гипотезы. По масштабу различают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых эксперименты, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным числом участников.
Существует два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, проводимый в искусственно созданных условиях.
Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть 2-х типов: констатирующими или формирующими.
Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).
Формирующий (обучающий) эксперимент – это активное формирование к-л установки.
К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он должен исключить любой риск для здоровья его участников; во-вторых, нельзя проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.
К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогов.
Все большее распространение получает социометрический метод, позволяющий установить социально-психологические взаимоотношения членов к-л группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому его называют также методом структурного анализа коллектива.
Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определить свой оптимальный комплекс методов.
2. Психологические особенности личности педагога, их влияние на формирование личности учащегося
Обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога, так же состоит из 4-х подструктур:
1. Социально-психологическая направленность. Тип педагогической центрации:
• конформная,
• эгоцентрическая,
• гуманистическая,
• авторитарная,
• на интересах родителей,
• методическая.
2.Профессиональная компетентность 2.1.Педагогическая компетентность. 2.2.Психологическая компетентность.
2.3. Социально-коммуникативная компетентность:
• социально-коммуникативная адаптивность,
• стремление к согласию,
• нетерпимость к неопределенности,
• избегание неудач,
• фрустрационная толерантность.
3. Педагогически значимые качества 3.1 .Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал.
3.3. Эмпатия:
• сопереживание,
• действенная эмпатия. 3.4 Субъективный контроль:
• интернальность,
• экстернальность.
3.5. Социальный интеллект.
4. Педагогически нежелательные качества 4.1.Ригидность.
4.2. Авторитарность.
4.3. Демонстративность.
4.4. Педантичность.
Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. – это первая подструктура. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса:
• конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;
• эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;
• гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;
• центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивно го характера деятельности;
• центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.
• методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.
Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность: педагогическая, психологическая, социально-коммуникативная.Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач, это постоянное стремление к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.
Исследования компетентности профессионально-педагогических работников показали: 1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний; 2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач; 3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.
Третьим компонентом личности, педагога являются профессионально важные качества. Основные профессионально важные качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность, творческий потенциал, эмпатия, логическое мышление.
Четвертая подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства.Одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, которая проявляется как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Это объясняется возрастными особенностями педагогов, стажем работы. Относительно высокий уровень ригидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании.
3. Методика разработки контрольного инструментария.
Тесты. Классификация тестов.
Тест – это испытание обучаемого с целью выявления уровня сформированности знаний и умений, применяемое в соответствии с методикой измерения уровня знаний и оценкой результатов.
Тест состоит из задания, которое выдается учащемуся, и эталона ответа, который остается у преподавателя.
Эталон – это правильный и полный ответ или метод выполнения заданной деятельности. Наглядным выражением структуры теста может быть следующая запись:
Т = З + Э,
где Т – тест, З – задание, Э – эталон.
Преподаватель, сверяя пооперационно ответ учащегося с эталоном, приходит к выводу о качестве выполненного теста. Тест, лишенный эталона, превращается в обычное задание, решение о качестве выполнения которого принимается на основе субъективного мнения преподавателя. Зная число существенных операций (р) в наборе тестов и проверив ответ учащегося, можно определить по эталону число правильно выполненных учащимся операций (а) и вычислить коэффициент усвоения знаний учащихся.
Коэффициент усвоения – показатель обученности учащегося по предмету. Он вычисляется по следующей формуле: K = , где К – коэффициент усвоения знаний.
Установлено, что 0<K≤1. Если K≥0,7, то делают вывод, что процесс обучения можно считать завершенным. Учащиеся уверенно решают задачи заданного уровня усвоения, способны к сохранению знаний, самостоятельно ищут способ исправления ошибок. Если K < 0,7, то учащийся в последующей своей учебной деятельности систематически совершает ошибки и не способен их исправить из‑за неумения их находить. В обучении применяются самые разнообразные тесты.
Требования к оформлению тестового задания.
Общие требования к заданиям в тестовой формы
- правильность предметного содержания задания;
- логичность высказывания;
- правильность формы;
- краткость;
- наличие определенного места для ответов;
- правильность расположения элементов задания;
- одинаковость правил оценки ответов;
- одинаковость инструкции для всех испытуемых;
- адекватность инструкции форме и содержанию задания.
- на листе помещаются не более 6 вопросов или заданий (для лучшего восприятия)
- ответов должно быть не менее 4 (если тест 1-2 уровня), приблизительно одинаковых
- варианты ответов должны быть правдоподобными и связаны с содержанием задания, вопроса
- правильный ответ должен быть самым точным
- правильный ответ должен быть не длинее остальных ответов
- задания (вопросы) не должны содержать подсказку
Элементы тестовых заданий. Шрифты, цветовое решение.
В структуре задания в тестовой форме мы выделяли различные элементы: инструкцию, содержание задания, варианты ответов (в соответствующих формах) и эталон. При макетировании теста рекомендуется с помощью шрифтов визуально выделять каждый конструктивный элемент, предъявляемый учащимся.
Инструкция. Всякое задание начинается с указания, что и как испытуемый должен сделать для успешного решения задания. Инструкция для учащихся должна быть визуально отделена от самого задания. Возможно использование курсива или жирного курсива для выделения инструкции. Если позволяют технические средства, инструкцию можно выполнить другим цветом. При этом необходимо избегать контрастных цветов, красного в частности.
В тестах дается, как правило, одна инструкция для группы однотипных заданий. Инструкция меняется при каждом изменении форм тестовых заданий.
Содержание задания. Шрифт задания должен быть крупным, ярким, легко читаемым.
Ответы к заданиям и номера ответов. Ответы должны быть короткими и содержательными, все повторяющиеся слова в заданиях рекомендуется вынести в содержательную основу задания. Ответы в задании можно кодировать цифрами или буквами. Если используются буквы, то это могут быть буквы как русского, так и латинского алфавита. Ответы к заданию пишутся строчными буквами для удобства восприятия.
Эталоны ответов. Так как эталоны создаются для преподавателя, то никаких методических правил их разработки мы не указываем; укажем только, что эталоны распечатываются на отдельном бланке и хранятся у преподавателя.
Геометрическое размещение заданий. Текст задания занимает всю ширину листа, а текст ответов располагается в столбик и сдвинут вправо относительно текста задания. Таким образом задание лучше воспринимается и оценивается учащимися. Если нужны графики, рисунки, схемы, то их необходимо оформлять согласно общепринятым правилам. Рисунки допускается располагать в строчку. Размеры рисунков, схем, чертежей определяются составителем. Все мелкие детали должны быть четко прорисованы; в противном случае можно ожидать появления ошибок из-за некачественного оформления заданий.
Задание, включающее в себя инструкцию, содержательную основу и варианты ответов, должно располагаться на одной странице, разрыв конструктивных элементов задания недопустим. Если для теста используются листы формата А4, то на одной странице рекомендуется располагать не более пяти заданий.
Педагогическая тестология в последнее время интенсивно развивается как прикладная отрасль научно-педагогических знаний. В развитии любой области научного знания важную роль играют базовые понятия. Основным понятием теории тестов является «педагогическое (учебное) задание». Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой форме.
Требования к проведению тестирования
Особое внимание в процессе обучения уделяется системе требований по проведению тестирования:
- занятия по тестированию учащихся проводится в утренние часы
- учащиеся предупреждаются заранее
- при проведении тестирования учащиеся рассаживаются по одному
- учащиеся не должны советоваться друг с другом
- бракованные тесты (неправильно заполненные) корректировать устно на другом уроке
Дидактические свойства тестовых заданий
Не каждое задание в тестовой форме может стать тестовым заданием. Для дальнейшего использования сконструированных заданий различной формы в тестах целевого назначения необходимо выявить их дидактические свойства.
Под информационной мощностью тестового задания будем понимать количество учебных элементов рассматриваемой темы (раздела), знание которых проверяет данное тестовое задание.
В зависимости от того, какой объем учебного материала проверяет тестовое задание, будет определяться его информационная мощность. Эта информация полезна при варьировании сложности теста, длины теста, времени тестирования.
Предметная сложность тестового задания зависит от информационной мощности, числа логических операций, формы тестовых заданий.
Чем мощнее тестовое задание, тем, очевидно, оно сложнее, и наоборот. То же мы можем сказать и о количестве логических операций, которые испытуемый должен выполнить при решении тестового задания.
Сложность тестового задания также косвенным образом зависит от формы задания. Очевидно, что наиболее простыми будут являться задания «закрытой формы с одним правильным вариантом ответа, наиболее сложными - задания открытой формы.
Следующее свойство - содержательная валидность тестового задания.
Итак, содержательная валидность тестовых заданий - качественная характеристика задания, определяемая экспертами.
Для определения этого соответствия в формулировке цели необходимо точно обозначить перечень знаний и умений, проверяемых данным тестом. При этом можно воспользоваться учебной программой или стандартом.
Задание может быть содержательно невалидным в случае:
некорректно составленной инструкции;
неправильной работы дистракторов (на этапе апробации полезно проверить частоту выбора каждого дистрактора; те из них, которые учащиеся не выбирают, необходимо заменить);
когда знания, проверяемые в задании, не знакомы испытуемым (например, тема еще не пройдена учащимися);
когда в тесте наряду со знаниями оцениваемой дисциплины проверяются знания из смежных дисциплин.