3. Построение понятийно-терминологического аппарата методики профессионального обучения

Немаловажную роль в раз­ви­тии практики методической работы педагога и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и со­от­но­си­мых с ни­ми терминов.

Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства и свя­зи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляется человеком как формирование понятий и их связей.

Термин – это слово или словосочетание, точно обозначающее ка­кое-ли­бо научное понятие.

Мы рассмотрим классификацию по источникам формирования:

1. дидактико-методические

2. методико-технические

3. методические.

Дидактико-методические понятия.

Примеры:

1. формирование художественного мировоззрения учащихся;

2. наглядность в обу­че­нии «формообразования»;

3. содержание предмета по дисциплине «формообразование» и т. д.

Методико-технические понятия.

Пример:

«дисциплина – живопись: влияние освещения на цвет предмета т.е теплохолодность на свету и в тенях (при теплом солнечном освещении падающие тени будут холодными)» входит не в ка­честве объекта исследования технической теории, а как ме­то­ди­ко-тех­ни­чес­кое понятие – объект познания учащимися, часть содержания учебного материала.

Методические понятия.

Данные понятия подразделяются на 4 подгруп­пы:

1. Ме­то­ди­чес­кие понятия и тер­ми­ны, являющиеся результатом деления общих ди­дак­ти­ко-ме­то­ди­чес­ких понятий.

Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и опе­ра­ций», «обучение рисунку» (ди­дак­ти­ко-ме­то­ди­чес­кое понятие), «обучение чтению чертежей» (методические понятия).

2. Наз­ва­ния методов, методических приемов, характерных не для дидактики в це­лом, а для обучения техническим дисциплинам.

Пример:

«технический диктант», «построение чертежей» и т. д.

Одни термины возникли в ре­зульта­те становления методической практики, например, «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т. д.

3. Наз­ва­ния различных средств обучения техническим предметам (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и ме­ха­низ­мов, печатных изданий, используемых в про­цес­се обучения)

Например: «кабинет специальной технологии», «рабочая тетрадь по формообразованию» и т. д.

4. По­ня­тия и тер­ми­ны из истории методики профессионального обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое количество понятий, уже не употребляемых в пов­сед­нев­ной практике обучения:

Пример: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки материалов» и т. д.

Билет№9 Методы педагогического исследования. Педагогический эксперимент

Под методом, по определению, утвердившему в педагогике, следует понимать способ достижения определенных результатов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или процесса. Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» – дословно – «воспринимаемый посредством органов чувств») и теоретические.

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного знания к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Диалектический метод, выявление и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания. А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования. Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:

1. Рабочие, частные методы. К ним относят изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение, опрос; метод экспертных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

К методам изучения процесса в естественных условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной и преподавательской деятельности, опыта работы образовательного учреждения и др. К методам изучения процесса в практико-измененных условиях можно отнести методы пед эксперимента и опытной проверки.

Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным наблюдением за ходом педагогического явления практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость, зафиксированная в формах оценок, темпов усвоения учебной информации, объемов усвоенного материала. Сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Достоинством наблюдения является возможность изучения предмета в целостности, естественном функционировании, многоаспектных связях и проявлениях.

Недостатки наблюдения проявляются в том, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; избегать ошибок, связанных с личностью наблюдателя.

Опросные методы изучения пед проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Эти методы применяются в социологии, политологии, демографии и других науках. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование.

Беседа в качестве метода научного исследования позволяет выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам, явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было выявлено при наблюдении. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариантов вопросов, включая вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и др. беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записи ответов собеседника.

К методу исследовательской беседы близок метод интервью. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых.

Анкетирование представляет собой метод сбора первичных данных. Основным инструментом этого метода является анкета, содержание к-ой планируется и отвечает поставленным целям.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Тест– стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.

Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Моделирование представляет собой метод познания объекта на моделях. Метод моделирования широко применяется в педагогике при проведении мысленного эксперимента.

Модель – это схематическое воплощение в действительности идеального состояния процесса или явления, которое изучается.

Построение системы-модели изучаемого процесса или явления имеет опред стадии, этапы.

Как метод исследования моделирование применяется в рамках создания новых воспитательных и дидактических систем. Модель сама становится методом исследования, когда включает в себя совокупность нормативных требований, которые реализуются в рамках определенной организаторской деятельности в интересах ее реформирования.

Педагогический эксперимент – преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

В обобщенном смысле пед эксперимент определяется как опытная проверка гипотезы. По масштабу различают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых эксперименты, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным числом участников.

Существует два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, проводимый в искусственно созданных условиях.

Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть 2-х типов: констатирующими или формирующими.

Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий) эксперимент – это активное формирование к-л установки.

К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он должен исключить любой риск для здоровья его участников; во-вторых, нельзя проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогов.

Все большее распространение получает социометрический метод, позволяющий установить социально-психологические взаимоотношения членов к-л группы в количественных параметрах. Этот метод дает возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в группе, поэтому его называют также методом структурного анализа коллектива.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определить свой оптимальный комплекс методов.

2. Психологические особенности личности педагога, их влияние на формирование личности учащегося

Обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога, так же состоит из 4-х подструктур:

1. Социально-психологическая направленность. Тип педагогической центрации:

• конформная,

• эгоцентрическая,

• гуманистическая,

• авторитарная,

• на интересах родителей,

• методическая.

2.Профессиональная компетентность 2.1.Педагогическая компетентность. 2.2.Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

• социально-коммуникативная адаптивность,

• стремление к согласию,

• нетерпимость к неопределенности,

• избегание неудач,

• фрустрационная толерантность.

3. Педагогически значимые качества 3.1 .Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

• сопереживание,

• действенная эмпатия. 3.4 Субъективный контроль:

• интернальность,

• экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически нежелательные качества 4.1.Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. – это первая подструктура. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса:

• конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

• эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;

• гуманистическая - центрация на интересах детей. Педа­гогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

• центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивно го характера деятельности;

• центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

• методическая, или познавательная, - центрация на со­держании, средствах и методике преподавания.

Второй подструктурой личности педагога является профес­сиональная компетентность: педагогическая, психологическая, социально-коммуникативная.Возрастание роли профес­сионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность - это интегративное ка­чество личности специалиста, включающее систему знаний, уме­ний и навыков, обобщенных способов решения типовых задач, это постоянное стремление к совершенство­ванию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.

Исследования компетентности профессионально-педагоги­ческих работников показали: 1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний; 2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач; 3) недоста­точный уровень профессионально-технологической подготовлен­ности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педаго­гических знаний и умений, необходимых для реализации разви­вающей функции педагога профессиональной школы.

Третьим компонентом личности, педагога являются профес­сионально важные качества. Основные профессионально важные качеств педагога: социальный интел­лект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гу­манизм, социально-профессиональная ответственность, способ­ность к волевому воздействию, сверхнормативная профессио­нальная активность, коммуникативность, творческий потенциал, эмпатия, логическое мышление.

Четвертая подструктура личности педагога - профессио­нально значимые психофизиологические свойства.Одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, которая проявляется как привязанность к однотипным способам действия и воспри­ятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Это объясняется возрастными особенностями пе­дагогов, стажем работы. Относительно высокий уровень ри­гидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, становится фактором, сдерживающим инновации в профессио­нальном образовании.

3. Методика разработки контрольного инструментария.

Тесты. Классификация тестов.

Тест – это испытание обучаемого с целью выявления уровня сформированности знаний и уме­ний, применяемое в со­от­ветствии с ме­то­ди­кой измерения уровня знаний и оцен­кой результатов.

Тест состоит из задания, которое выдается учащемуся, и эта­ло­на ответа, который остается у пре­по­да­ва­те­ля.

Эталон – это правильный и пол­ный ответ или метод выполнения заданной деятельности. Наглядным выражением структуры теста может быть следующая запись:

Т = З + Э,

где Т – тест, З – задание, Э – эталон.

Преподаватель, сверяя пооперационно ответ учащегося с эта­ло­ном, приходит к вы­во­ду о ка­честве выполненного теста. Тест, лишенный эталона, превращается в обыч­ное задание, решение о ка­честве выполнения которого принимается на основе субъективного мнения преподавателя. Зная число существенных операций (р) в на­бо­ре тестов и про­ве­рив ответ учащегося, можно определить по эталону число правильно выполненных учащимся операций (а) и вы­чис­лить коэффициент усвоения знаний учащихся.

Коэффициент усвоения – показатель обученности учащегося по предмету. Он вычисляется по следующей формуле: K = , где К – коэффициент усвоения знаний.

Установлено, что 0<K≤1. Если K≥0,7, то делают вывод, что процесс обучения можно считать завершенным. Учащиеся уверенно решают задачи заданного уровня усвоения, способны к сох­ра­не­нию знаний, самостоятельно ищут способ исправления ошибок. Если K < 0,7, то учащийся в пос­ле­ду­ющей своей учебной деятельности систематически совершает ошибки и не способен их исправить из‑за неумения их находить. В обу­че­нии применяются самые разнообразные тесты.

Требования к оформлению тестового задания.

Общие требования к заданиям в тестовой формы

- правильность предметного содержания задания;

- логичность высказывания;

- правильность формы;

- краткость;

- наличие определенного места для ответов;

- правильность расположения элементов задания;

- одинаковость правил оценки ответов;

- одинаковость инструкции для всех испытуемых;

- адекватность инструкции форме и содержанию задания.

- на листе помещаются не более 6 вопросов или заданий (для лучшего восприятия)

- ответов должно быть не менее 4 (если тест 1-2 уровня), приблизительно одинаковых

- варианты ответов должны быть правдоподобными и связаны с содержанием задания, вопроса

- правильный ответ должен быть самым точным

- правильный ответ должен быть не длинее остальных ответов

- задания (вопросы) не должны содержать подсказку

Элементы тестовых заданий. Шрифты, цветовое решение.

В структуре задания в тестовой форме мы выделяли различные эле­менты: инструкцию, содержание задания, варианты ответов (в соответст­вующих формах) и эталон. При макетировании теста рекомендуется с по­мощью шрифтов визуально выделять каждый конструктивный элемент, предъявляемый учащимся.

Инструкция. Всякое задание начинается с указания, что и как испытуемый должен сделать для успешного решения задания. Инструкция для учащихся должна быть визуально отделена от самого задания. Возможно использование курсива или жирного курсива для выделения инструкции. Если позволяют технические средства, инструкцию можно выполнить дру­гим цветом. При этом необходимо избегать контрастных цветов, красного в частности.

В тестах дается, как правило, одна инструкция для группы однотип­ных заданий. Инструкция меняется при каждом изменении форм тестовых заданий.

Содержание задания. Шрифт задания должен быть крупным, ярким, легко читаемым.

Ответы к заданиям и номера ответов. Ответы должны быть корот­кими и содержательными, все повторяющиеся слова в заданиях рекомен­дуется вынести в содержательную основу задания. Ответы в задании мож­но кодировать цифрами или буквами. Если используются буквы, то это мо­гут быть буквы как русского, так и латинского алфавита. Ответы к зада­нию пишутся строчными буквами для удобства восприятия.

Эталоны ответов. Так как эталоны создаются для преподавателя, то никаких методических правил их разработки мы не указываем; укажем только, что эталоны распечатываются на отдельном бланке и хранятся у преподавателя.

Геометрическое размещение заданий. Текст задания занимает всю ширину листа, а текст ответов распола­гается в столбик и сдвинут вправо относительно текста задания. Таким об­разом задание лучше воспринимается и оценивается учащимися. Если нужны графики, рисунки, схемы, то их необходимо оформлять согласно общепринятым правилам. Рисунки допускается располагать в строчку. Размеры рисунков, схем, чертежей определяются составителем. Все мелкие детали должны быть четко прорисованы; в противном случае можно ожидать появления ошибок из-за некачественного оформления заданий.

Задание, включающее в себя инструкцию, содержательную основу и варианты ответов, должно располагаться на одной странице, разрыв конструктивных элементов задания недопустим. Если для теста используются листы формата А4, то на одной странице рекомендуется располагать не более пяти заданий.

Педагогическая тестология в последнее время интенсивно развивается как прикладная отрасль научно-педагогических знаний. В развитии любой области научного знания важную роль играют базовые понятия. Основным понятием теории тестов является «педагогическое (учебное) задание». Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой форме.

Требования к проведению тестирования

Особое внимание в процессе обучения уделяется системе требований по проведению тестирования:

- занятия по тестированию учащихся проводится в утренние часы

- учащиеся предупреждаются заранее

- при проведении тестирования учащиеся рассаживаются по одному

- учащиеся не должны советоваться друг с другом

- бракованные тесты (неправильно заполненные) корректировать устно на другом уроке

Дидактические свойства тестовых заданий

Не каждое задание в тестовой форме мо­жет стать тестовым заданием. Для дальнейшего использования сконструи­рованных заданий различной формы в тестах целевого назначения необходимо выявить их дидактические свойства.

Под информационной мощностью тестового задания будем понимать количество учебных элементов рассматриваемой темы (раздела), зна­ние которых проверяет данное тестовое задание.

В зависимости от того, какой объем учебного материала проверяет тестовое задание, будет определяться его информационная мощность. Эта информация полезна при варьировании сложности теста, длины теста, времени тестирования.

Предметная сложность тестового задания зависит от информаци­онной мощности, числа логических операций, формы тестовых заданий.

Чем мощнее тестовое задание, тем, очевидно, оно сложнее, и наобо­рот. То же мы можем сказать и о количестве логических операций, кото­рые испытуемый должен выполнить при решении тестового задания.

Сложность тестового задания также косвенным образом зависит от формы задания. Очевидно, что наиболее простыми будут являться задания «закрытой формы с одним правильным вариантом ответа, наиболее сложными - задания открытой формы.

Следующее свойство - содержательная валидность тестового задания.

Итак, содержательная валидность тестовых заданий - качественная характеристика задания, определяемая экспертами.

Для определения этого со­ответствия в формулировке цели необходимо точно обозначить перечень знаний и умений, проверяемых данным тестом. При этом можно восполь­зоваться учебной программой или стандартом.

Задание может быть содержательно невалидным в случае:

1. некорректно составленной инструкции;

2. неправильной работы дистракторов (на этапе апробации полезно проверить частоту выбора каждого дистрактора; те из них, которые учащиеся не выбирают, необходимо заменить);

3. когда знания, проверяемые в задании, не знакомы испытуемым (например, тема еще не пройдена учащимися);

4. когда в тесте наряду со знаниями оцениваемой дисциплины проверяются знания из смежных дисциплин.