Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
шпоргалка по билетам.docx
Скачиваний:
599
Добавлен:
25.03.2016
Размер:
879.3 Кб
Скачать

3. Урок теоретического обучения. Факторы, влияющие на выбор типа урока по предметам теоретического обучения.

Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

1.Урок изучения нового материала

Сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов - как методические варианты уроков:

  • Урок - лекция

  • Урок - беседа

  • Урок с использованием учебного кинофильма

  • Урок теоретических или практических самостоятельных работ(исследовательского типа)

  • Урок смешанный(сочетание различных видов урока на одном уроке)

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков

Сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.:

  • Урок самостоятельных работ

  • Урок - лабораторная работа

  • Урок практических работ

  • Урок - экскурсия

  • Семинар

3.Урок обобщения и систематизации:

Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков

4.Уроки контрольные учета и оценки знаний , умений и навыков:

  • Устная форма проверки(фронтальный, индивидуальный и групповой опрос)

  • письменная проверка

  • зачет

  • зачетные практические и лабораторные работы

  • контрольная ( самостоятельная) работа

  • смешанный урок( сочетание трех первых видов)

Урок изучения нового материала.

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого учащиеся должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение преподавателя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим:

а) систематизация и обобщение новых знаний;

б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;

г) формирование умений и навыков;

д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов:

  1. уроки закрепления изучаемого материала;

  2. уроки повторения;

  3. уроки комплексного применения знаний, умений и навыков;

  4. уроки формирования умений и навыков и др.

Видами этого типа уроков являются:

а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений);

б) урок - лабораторная работа;

в) урок практических работ; г) урок- экскурсия;

д) урок - семинар.

Урок обобщения и систематизации.

Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов - четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков.

Комбинированный урок.

Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название -комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

в) введение преподавателя нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков.

Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности учащихся, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность преподавателя.

Типы уроков теоретического обучения:

  • урок (учебное занятие)

  • учебно-практич. занятие

  • консультация

  • экзамен, зачет.

Способы проведения.

  1. уроки-лекции;

  2. киноуроки;

  3. уроки-беседы; и т.д.

По хар-ру познават. дея-ти уч-ся.

  1. уроки первичного восприятия фактов;

  2. уроки образования понятий; и т.д.

По основным дидактическим целям.

  1. уроки овладения новыми знаниями;

  2. уроки формир. и усвоения У и Н;

  3. уроки обобщения и систематизации знаний;

  4. уроки повторений;

  5. комбинированные уроки.

Факторы, влияющие на выбор типа и стр-ры урока ТО.

Зависит: от поставленных целей, содержания изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития уч-ся, места урока в уч. процессе, творческий хар-р работы уч-ля, конкретные условия работы в данном классе.

Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым уч.мат-ом и его практическим применением. Самостоятельная работа уч-ся орг-ся не только на этапе повторения и закрепления, на уже при изучении нового мат-ла, осущ-ся тесная связь м/д преподаванием и учением. На уроке повышается роль самсто-ой дея-ти уч-ся, применения приобр. ЗУН. Элементы поисковой дея-ти уч-ся исп-ся не только на уроках проблемного хар-ра, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных, контрольных и т.д.).

Стр-ра современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познават-ой дея-ти уч-ся и руководящей роли уч-ля.

Билет№17 Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики. Место педагогики в системе наук о человеке.

Слово «педагогика» происходит от греческого paidagogike, что означает буквально «детоведение, детовождение». Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика была вычленена из системы философских знаний в начале ХVII в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. К современному времени педагогика стала многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи челове-ческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан); наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Л.В. Мардахаев); особая сфера деятельности по воспитанию и обучению человека (Н.В. Бордовская, А.А. Реан); наука о воспитании человека;, т.е. ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребенка, существа почти исключительно биологического, формируется личность – существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, т.е. в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.

Объект педагогики – воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики – целостный педагогический процесс направлен-ного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования.

В фундаменте педагогических теорий лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения и образования.

Задачи педагогики. Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача вскрытия закономерностей в воспитании, образовании, обучении, управлении образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между намеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

К важнейшим постоянным задачам принято относить прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Среди задач, возникших в последнее десятилетие, следует выделить задачу внедрения результатов исследований в практику. Эта задача связана, прежде всего, с появлением рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. Существует извечная борьба между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остается невостребованной. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют совершенствованию школьного и вузовского образования.

Отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже «на старте» проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные результаты труда пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.

Педагогическая наука всегда будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педагогического богатства общества (П.И. Пидкасистый).

Следует еще остановиться на тех задачах, которые отнесены к классу временных. Их число, масштабность, сложность, непредсказуемость в определенной степени зависят от социально-экономических условий жизни общества. Решение их диктуется потребностями практики и самой развивающейся науки. Такие задачи относятся к классу задач «быстрого реагирования», например, создание электронных учебников, электронных каталогов, компьютеризация образовательных учреждений и т.д.

2. Структура личности, её основные компоненты

Психологическая структура (или психический образ) личности – это некая целостная система, модель качеств и свойств, достаточно полно характеризующая психологические особенности личности.

В психологии существует большое количество моделей психологической структуры личности, исходящих из разных теорий психики и личности.

В отечественной психологии в середине 60-х годов была создана концепция общей структуры личности. Автор: К.К. Платонов. Личность здесь рассматривается как биосоциальная иерархическая структура. Он выделил в ней следующие подструктуры:

1) направленность личности (убеждения, мировоззрения, личностные смыслы, ценностные ориентации, интересы потребности, мотивы). Ведущий фактор – социальный.

2) опыт (знания, умения, навыки, привычки). Взаимодействие факторов – социально-биологический уровень.

3) подструктура форм отражения (познавательные и эмоционально-волевые психические процессы). Взаимодействие факторов – биосоциальный уровень.

4) подструктура биологических, конституциональных свойств (скорость протекания нервных процессов, баланс процессов возбуждения и торможения, половые и возрастные свойства). Ведущий фактор – биологический.

Биологически обусловленные подструктуры являются низшими (возрастные, половые свойства, тип нервной системы, темперамент). Высшим уровнем личности является ее направленность. Эта подструктура наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, отражает идеологию общества.

Различие же людей между собой многопланово: на каждой из подструктур имеются различия убеждений и интересов, опыта и знаний, способностей и умений.

С 70-х годов разработан системный подход к пониманию личности. В этой связи особый интерес представляют работы А.Н. Леонтьева, где он попытался решить проблему формирования и типологии личности. Леонтьев подчеркивает, что формирование личности происходит в процессе деятельности и общения. Особенности личности выделенные А.Н. Леонтьевым: физическая конституция, тип нервной системы, темперамент, динамические силы биологических потребностей, аффективность, природные задатки, при жизни приобретенные навыки, умения, в том числе профессиональные. Перечисленные составляют индивидуальные свойства личности, которые способны меняться в течение жизни.

А.Н. Леонтьевым сфор­мулирована развернутая методологическая триада: деятельность - сознание – личность.

Таким образом, в личности выделяются следующие психологические со­ставляющие, или относительно «автономные» подструктуры:

• направленность личности;

• самосознание;

• способности и задатки;

• темперамент и характер;

• особенности психических процессов и состояний;

• психический опыт личности.

3. ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА, СОСТАВ И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

Учебно-методический комплекс дисциплины (УМК) – совокупность учебно-методических материалов: учебных, учебно – методических, раздаточных, наглядных, аудио-, видео- и мультимедийных материалов по учебной дисциплине конкретного учебного плана специальности, необходимых для организации и осуществления с их помощью учебного процесса. УМК в обязательном порядке формируется по всем дисциплинам учебного плана.

В состав УМК включаются:

1. Рабочая учебная программа дисциплины (учебно-тематический план), утвержденная ЦКМС ДГМА, которая начинается с пояснительной записки (указываются цели с учётом компетентностного подхода и задачи курса, место в учебном процессе), например цель и задачи: Цель: формирование и развитие у студентов по специальности «Патологическая физиология» общекультурных и профессиональных компетенций, направленных на выявление, диагностику, лечение и профилактику основных патологических процессов и болезненных состояний с учётом закономерностей и механизмов их возникновения, развития и исходов.

При этом задачами дисциплины являются:

овладение профессиональными и общекультурными компетенциями, включающими в себя:

● изучение методов анализа результатов лабораторных и функциональных исследований;

● формирование методологических и методических основ клинического мышления и рациональных действий врача;

● формирование умений и навыков патофизиологического анализа симптомов и синдромов заболеваний органов и систем;

● приобретение студентом практических умений и принципиальных установок по постановке клинического диагноза, интерпретации патогенеза основных заболеваний и синдромов;

● приобретение студентами знаний и умений планирования и постановки патофизиологических экспериментов, моделирующих основные патологические процессы;

● формирование умения студентов работать со специальной научно-практической медицинской литературой;

●участия в решении отдельных научно-исследовательских и научно-прикладных задач по разработке новых методов в патологической физиологии;

выявление, развитие и использование личностных качеств студентов - инициативности, целеустремлённости, ответственности, толерантности, способности работать самостоятельно и в коллективе;

формирование у студентов способностей и готовности к использованию принципов анализа социальных, политических, естественно-научных и медико-биологических событий;

учесть, использовать и развивать личностно-социальные качества студента в реализации его знаний и умений для успешной деятельности по дисциплине «Патологическая физиология»;

реализовать компетентный подход в обучении: учить студента не просто воспроизводить информацию, а подготовить его к реальной жизненной ситуации путём воспроизведения, рассуждения и умозаключения провести диагностику болезненного состояния, либо исключить его, используя патогномоничный признак (например: покраснение и боль в коже вокруг очага воспаления), определить необходимый минимум лабораторно-практических исследований.

включить в ООП материалы регионального компонента, способствующие развитию специальных знаний.

представить информацию по использованию образовательных технологий, обеспечивающих не столько репродуктивную деятельность студента, сколько продуктивную деятельность по формированию профессиональных и общекультурных компетенций.

составить контрольные процедуры, которые должны диагностировать компетенции студента: усвоенные им знания (знать, уметь, владеть), а также уровень сформированности определённых социально-личностных качеств.

Учебная программа дисциплины – программа освоения учебного материала, соответствующая требованиям ФГОС ВПО третьего поколения. Её главными целевыми установками являются компетенции, полученные учащимися в ходе обучения, - под которыми понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области дисциплины.

Разработка и корректировка рабочей программы дисциплины (практики). Для кафедры и профессорско-преподавательского состава наличие рабочей программы дисциплины (практики) является обязательным условием, допускающим преподавание данной дисциплины.

Рабочая программа дисциплины (практики):

1.Составляется (разрабатывается) преподавателями кафедры.

2.Обсуждается на заседании кафедры.

3.Рассматривается Учебно-методическим отделом; на заседании совета факультета.

4. Утверждается на заседании центрального координационно-методического совета (ЦКМС).

Для рассмотрения рабочей программы на методическом совете необходимы:

1. Рабочая программа дисциплины (практики) в печатном виде.

2. Выписка из протокола заседания кафедры.

3. Рецензия внешнего рецензента (из другого образовательного учреждения высшего профессионального образования, ведущего подготовку по соответствующему направлению, специальности) или рецензента из числа представителей работодателей, подтверждающая должный методический и содержательный уровень рабочей программы.

Студент имеет право ознакомиться с рабочей программой, и может рассчитывать на выполнение преподавателем установок, зафиксированных в ней, по содержанию и объему часов. Рабочая программа обладает статусом учебно-методической публикации.

Кафедры обязаны ежегодно обновлять отдельные разделы рабочих программ дисциплин (практик) с учётом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы, что оформляется протоколом заседания кафедры и утверждается на заседании ЦКМС, выписка из которого прилагается к рабочей программе дисциплины (практики).

К содержанию рабочих программ предъявляются следующие требования:

- обоснование целей, задач курса;

- должна предусматривать широкое использование в учеб­ном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных си­муляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития про­фессиональных навыков обучающихся;

- соответствие программ ФГОС ВПО. Разработчики программ в предъявляемой части содержания вправе выходить за стандарт в пределах определяемой стандартом учебной нагрузки. В заданиях контрольного типа нельзя выходить за пределы стандарта;

- должен быть протокол согласования программы с другими дисциплинами;

- указывается градация межпредметных связей – предшествующих, сопутствующих и последующих. Требования к входным знаниям студента должны ориентироваться на требования к знаниям и умения предшествующей дисциплины (например, дерматология – гистология, патологическая анатомия, фтизиатрия; венерология – урология);

- результаты освоения учебной программы должны включать чётко сформированные общекультурные и профессиональные компетенции;

- из содержания рабочей программы должно логически вытекать регламентированные требования (знать, уметь, владеть);

- умения которые реально могут быть сформированы, исходя из перечня практических, семинарских и лабораторных занятий должны соответствовать умениям,требуемым ФГОС ВПО третьего поколения (самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям);

- реализовать компетентностный подход в обучении студента: учебная программа должна предусматривать не просто воспроизведение информации, а учить студента самостоятельно мыслить (например, постановка вопросов к тексту, поиск ответов на них в последующем тексте) и быть готовым к реальным жизненным ситуациям (путём воспроизведения, рассуждения и умозаключения провести дифференциальную диагностику, исключить заболевание используя патогномоничный признак, определить необходимый минимум лабораторно-практических исследований)

- должна быть информация по использованию образовательных технологий, обеспечивающих не только репродуктивную деятельность студента, но и нацеливающих студента на продуктивную деятельность по формированию заявленных ФГОС компетенций;

- не должно быть образовательных технологий, неприемлемых для данной дисциплины (например, диспуты и дискуссии по информатике при указании в перечне только практических работ на компьютере);

- контрольные процедуры должны диагностировать компетенцию студента: усвоенные им знания (знать, уметь, владеть), а также уровень сформированности определённых социально-личностных качеств (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе; инициативность, целеустремлённость, ответственность, толерантность студента);

- включение в содержание программы материалов регионального компонента, способствующего пониманию общенаучных и специальных знаний;

- указать и согласовать критерии оценивания знаний студентов на промежуточной аттестации (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно);

- оценочные средства должны позволить выявить сформированные компетенции:

  • проблемные задания тестов с открытыми вопросами, побуждающими студентов применять теоретические знания для объяснения практических ситуаций;

  • проблемные задания ситуационных задач, деловых игр. Формирующие у студента способность применять знания и умения в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность

2.Методические рекомендации (МР) по изучению дисциплины для студентов.

Методические указания студентам должны раскрывать рекомендуемый режим и ха­рактер учебной работы по изучению теоретического курса (или его раздела/части), прак­тических и/или семинарских занятий, лабораторных работ (практикумов), и практическо­му применению изученного материала, по выполнению заданий для самостоятельной ра­боты, по использованию информационных технологий. Методические указания должны мотивировать студента к самостоятельной работе и не подменять учебную лите­ратуру.

Методические рекомендации по изучению дисциплины представляют собой комплекс рекомендаций и разъяснений, позволяющих студенту оптимальным образом организовать процесс изучения данной дисциплины. При разработке рекомендаций необходимо исходить из того, что часть курса может изучаться студентом самостоятельно. Содержание методических рекомендаций, как правило, может включать:

а. Материалы по организации самостоятельной работы.Они оформляются в виде приложения к рабочей программе дисциплины (с наличием соответствующей ссылки в рабочей программе), должны раскрывать рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы. Каждая тема завершается примерным перечнем вопросов (в т.ч. заданий в тестовой форме), ситуационных задач с эталонами ответа, список литературы, перечень информационных ресурсов, которые предназначены для внеаудиторной самостоятельной работы студентов и нацеливают их на текущий, рубежный контроль и промежуточную аттестацию (экзамен, зачёт).

В этом разделе приводится схема истории болезни (кураторского листа), которую оформляет студент в ходе изучения данной дисциплины. В этот раздел включают тематику всех видов практических, индивидуальных заданий по разделам, темам; темы контрольных работ и рефератов; перечень тем зачетных работ; методические рекомендации по выполнению лабораторных работ и практических занятий:

  • советы по планированию и организации времени, необходимого на изучение дисциплины;

  • описание последовательности действий студента, или «сценарий изучения дисциплины»;

  • рекомендации по использованию материалов учебно-методического комплекса;

  • рекомендации по работе с литературой и другими источниками;

  • советы по подготовке к экзамену (зачету);

  • разъяснения по поводу работы с тестовой системой курса, по выполнению домашних заданий,

  • рекомендации по прохождению учебной и производственной практики;

  • авторские учебники и учебно – методические пособия, разработанные преподавателями ДГМА.

В МР должен быть перечень рекомендованной к обязательному изучению основной учебной литературы, которая представляет собой библиографический список печатных и электронных изданий не более чем из 1-3 наименований учебников и учебных пособий (в т.ч. содержит не менее 1 учебника), составленный в соответствии с требованиями ГОСТ. В данный перечень включается только та литература, которая требует обязательного ознакомления с ней студентов и представлена в необходимом количестве экземпляров в библиотеке академии (не менее 1 экземпляра на 2 студентов), изданная за последние 10 лет (для дисциплин федерального компонента цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин – за последние 5 лет). Вся указанная в данном списке литература должна иметь гриф учебно-методического объединения по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов Росси и/или федеральных органов исполнительной власти.

Перечень дополнительной литературы рассчитан для углубленного изучения студентами материала и представляет собой библиографический список печатных и электронных изданий не более чем из 10 наименований литературы (учебники, учебные пособия, практикумы, атласы, справочники, словари, монографии, руководства, официальные, справочно-библиографические и специализированные периодические издания и др.), имеющиеся в библиотеке академии из расчёта 1-2 экземпляра на каждые 100 студентов. Список составляется в соответствии с требованиями ГОСТ. Вся указанная в списке дополнительная литература должна иметь гриф (учебно-методического объединения по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России, федеральных органов исполнительной власти).

В перечень литературы также включаются учебники, учебные и учебно-методические пособия, включая методические указания по организации самостоятельной работы студента (в т.ч. в электронном виде), подготовленные сотрудниками кафедры в случае, если они представлены в библиотеке академии.

б. Материалы для реализации контроля, включающие:

  • перечень выносимых на экзамен или зачет вопросов (устных или письменных);

  • экзаменационные билеты, тестовые материалы для различных видов контроля;

3Учебно-методические материалы (УММ)и рекомендации для преподавателейпо следующим видам занятий: лекции, практические и лабораторные занятия.

Лекции– форма учебного занятия, цель которого состоит в рассмотрении теоретических вопросов излагаемой дисциплины в логически выдержанной форме.Содержание лекции должно отвечать следующим дидактическим требованиям:

-изложение материала от простого к сложному, от известного к неизвестному;

-логичность, четкость и ясность в изложении материала;

-возможность проблемного изложения, дискуссии, диалога с целью активизации дея­тельности студентов;

-опора смысловой части лекции на подлинные факты, события, явления, статистиче­ские данные;

-тесная связь теоретических положений и выводов с практикой и будущей профес­сиональной деятельностью студентов.

В состав УММ лекционного курса включаются:

  • Учебные материалы, разработанные преподавателями кафедры (учебники, учебные и учебно – методические пособия, конспекты (тексты, схемы) лекций в печатном виде и электронном представлении – электронный учебник, файл с содержанием материала, излагаемого на лекциях, файл с раздаточными материалами).

  • Контрольные вопросы, тесты и задания по отдельным темам лекций (разделам учебной дисциплины) для самоконтроля знаний студентов.

  • Экзаменационные вопросы по дисциплине.

  • Списки учебной литературы, рекомендуемой студентам в качестве основной и дополнительной по темам лекций (по соответствующей дисциплине).

Практические занятия – одна из форм учебного занятия, направленная на развитие самостоятельности учащихся и приобретение умений и навыков.Самостоятельная работа студентов, предусмотренная учебным планом в объеме не менее 50-70% общего количества часов, должна соответствовать более глубокому усвое­нию изучаемого курса, формировать навыки исследовательской работы и ориентировать студентов на умение применять теоретические знания на практике.

Самостоятельная работа должна носить систематический характер, быть интересной и привлекательной для студента.

Результаты самостоятельной работы контролируются преподавателем и учитываются при аттестации студента (зачет, экзамен). При этом проводятся: тестирование, экспресс- опрос на семинарских и практических занятиях, заслушивание докладов, проверка пись­менных работ и т.д.

Практические занятия по отдельным дисциплинам рекомендуется проводить в форме семинаров, что позволяет студентам привить практические навыки самостоятельной работы с научной литературой, получить опыт публичных выступлений.

Семинары - составная часть учебного процесса, групповая форма занятий при активном участии студентов. Семинары способствуют углублённому изучению наиболее сложных проблем науки и служат основной формой подведения итогов самостоятельной работы студентов. На семинарах студенты учатся грамотно излагать проблемы, свободно высказывать свои мысли и суждения, вести полемику, убеждать, доказывать, опровергать, отстаивать свои убеждения, рассматривают ситуации, способствующие развитию профессиональной компетентности. Всё это помогает приобрести навыки и умения, необходимые современному специалисту. Следует иметь в виду, что подготовка к семинару зависит от формы, места проведения семинара, конкретных заданий и поручений. Это может быть написание доклада, реферата (с последующим их обсуждением), коллоквиум.Семинар проводится по узловым и наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы. Он может быть построен как на материале одной лекции, так и на содержании обзорной лекции, а также по определённой теме без чтения предварительной лекции. Главная и определяющая особенность любого семинара - наличие элементов дис­куссии, проблемности, диалога между преподавателем и студентами и самими студента­ми.

УММ семинарских/ практических занятий, входящие в состав УМК, включают:

а) Методические рекомендации для студентов по подготовке к семинарским/ практическим занятиям в печатном или электронном виде, содержащие:

  • план проведения занятий с указанием последовательности рассматриваемых тем занятий, объема аудиторных часов, отводимых для освоения материалов по каждой теме;

  • краткие теоретические и УММ по каждой теме, позволяющие студенту ознакомиться с сущностью вопросов, обсуждаемых/изучаемых на семинарском/практическом занятии, со ссылками на дополнительные УММ, которые позволяют изучить более глубоко рассматриваемые вопросы;

  • вопросы, выносимые на обсуждение, и список литературы с указанием конкретных страниц, необходимый для целенаправленной работы студента в ходе подготовки к семинару (список литературы оформляется в соответствии с правилами библиографического описания);

  • тексты ситуаций для анализа, заданий, задач и т.п., рассматриваемых на семинарских/ практических занятиях. Практические занятия рекомендуется проводить и с использованием деловых ситуаций для анализа.

  • вопросы, тесты, задачи, задания для проведения текущего и/или модульного (рейтингового) контроля и самоконтроля знаний студентов, полученных практических навыков.

б) Методические рекомендации для преподавателей, ведущих семинарские/ практические занятия, определяющие методику проведения занятий, порядок решения задач, предлагаемых студентам, варианты тем рефератов и организацию их обсуждения, методику обсуждения деловых ситуаций для анализа.

Лабораторные занятия – одна из форм учебного занятия, направленная на развитие самостоятельности студента, углубление и закрепление теоретических знаний и развитие навыков экспериментирования. Особое внимание необходимо уделить предварительной проверке готовности студентов к лабораторной работе.

УММ лабораторных занятий, входящие в состав УМК, включают:

  • план проведения занятий с указанием тем и объема аудиторных часов;

  • теоретические положения и указания к выполнению лабораторных работ;

  • методические вопросы, связанные с подготовкой и проведением лабораторных работ;

  • методику самостоятельной работы студентов;

  • рекомендации по организации рабочего места студента, соблюдению правил техники безопасности и санитарных норм.

В результате освоения дисциплины (практики) обучающийся должен:

•Знать: иметь теоретические знания по дисциплине.

•Уметь: правильно выполнять и интерпретировать методы лабораторно- практических исследований (навыки – уметь выполнять) по теоретическим дисциплинам; либо практического обследования больного на клинических дисциплинах (например: сбор анамнеза, осмотр при дневном свете, диаскопия, исследование дермографизма и тургора кожи, проведение граттажа, метода просветления, симптома Никольского, осмотр под лампой Вуда волосистой части головы)

•Владеть: систематизировать практические навыки, владеть ими при самостоятельном проведении лабораторно-практической части модуля (теоретические дисциплины); либо при обследовании пациента и опираясь на их результаты обосновать предварительный (клинический) диагноз по клинической дисциплине.

Билет№18.Воспитание в целостном образовательном процессе. Противоречия воспитательного процесса.

Воспитание всегда осуществляется через воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. С точки зрения гуманистического подхода в воспитательном процессе всегда есть субъекты: обучающийся, группа, коллектив, взаимодействующие с педагогом.

Следовательно, процесс воспитания может быть индивидуальным или коллективным, но обязательно должен носить двусторонний характер взаимодействия. Организуется и осуществляется этот процесс в семье, в различных образовательных учреждениях (школа, училище, колледж, вуз), в учреждениях системы дополнительного образования детей (клубы, кружки, секции), в культурных учреждениях и центрах (театры, музеи, выставочные залы), в детских общественных организациях.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов. Движущие силы и логика воспитательного процесса определяются его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью.

Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Воспитательный процесс в современных условиях строится на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требованиями модернизации российского образования.

Организация воспитательного процесса требует определенной четкой последовательности действий, направленных на реализацию соответствующих целей. В общем виде воспитательный процесс можно представить как последовательность действий, состоящую из трех основных этапов:

  • выдвижение цели;

  • реализацию цели в совместной деятельности и общении, имеющих определенное содержание;

  • получение результата и его оценка.

Во взаимодействие педагог и воспитанники руководствуются своими целями, ценностями, мотивами. Несмотря на то, что цели есть у каждого участника воспитательного процесса, для реализации взаимодействия нужны общая цель и совпадение интересов в совместной деятельности. Только тогда возможен положительный результат процесса воспитания.

Таким образом, воспитательный процесс представляет собой объединение действий и мнений субъектов (воспитателей, детей, коллективов).

Процесс воспитания осуществляется в ходе воспитательной деятельности через разные формы воспитательной работы. Воспитательная работа – это специально организуемая педагогическая деятельность по развитию у воспитанников определенных качеств личности.

По своей структуре воспитательный процесс можно рассматривать как последовательную, непрерывную смену следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Рассмотрим особенности и противоречия воспитательного процесса.

Обучение и воспитание – два взаимосвязанных процесса. Они имеют различные задачи, но одновременно неразрывно связаны друг с другом, могут совпадать во времени. Воспитательная деятельность может быть отдельной сферой деятельности воспитателя (иметь свои цели, задачи, содержание) или органично вписываться в процесс обучения (т.к. обучение носит воспитывающий характер).

Условно, принципиальная разница состоит в том, что процесс обучения ориентирован на освоение учениками основ различных наук, воспитание связано с формированием его личностных качеств. Особенности этого процесса зависят от:

  • уровня и особенностей культуры общества;

  • окружающей социальной среды;

  • субъектов воспитания с учетом их целей, потребностей, мотивов, установок, интересов.

Каковы особенности воспитательного процесса?

  • целенаправленность (чем понятнее цель, тем эффективнее результат);

  • единство цели (показатель сотрудничества между воспитателями и воспитуемыми);

  • длительность (результаты не ощущаются сразу, как в процессе обучения);

  • многофакторность (личность подвергается огромному количеству влияний, как положительных, так и отрицательных. В процессе воспитания должна происходить их корректировка. Если влияния воздействующих сторон на личность совпадают, то результат воспитания более эффективен);

  • подвижность (воспитуемый подвергается как целенаправленным, так и стихийным воздействиям);

  • непрерывность (никакие одноразовые, даже яркие мероприятия, не заменят тщательной, кропотливой, систематической воспитательной работы);

  • комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания);

  • вариативность (воспитуемые отличаются индивидуальными особенностями, социальным опытом. Это следует учитывать в процессе воспитания, т.к. даже при одинаковом воздействии возможен различный воспитательный эффект);

  • двусторонность (сотрудничество воспитателя и воспитуемых);

  • процесс воспитания длится всю жизнь, он достаточно динамичен и изменчив;

  • личность воспитателя – важный фактор, влияющий на процесс воспитания (от его умений, мастерства, ценностных ориентаций, способности сотрудничать зависит продуктивность воспитательного процесса);

  • противоречивость (противоречия рассматривают как движущую силу воспитания).

К числу основных противоречий воспитания относят противоречия между:

  • новыми условиями общественной жизни и устаревшими формами и методами подготовки к ней;

  • неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими, программирующими это развитие условиями социальной жизни;

  • активной, деятельностной природой человека, его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе и др.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод, что хотя процесс воспитания идет одновременно с процессом обучения, он имеет ряд существенных особенностей, поэтому и рассматривается самостоятельно.

Главным критерием педагогической целесообразности воспитательного процесса признается самочувствие ребенка, его личностное развитие, умение педагога предвидеть кризисные состояния и преодолевать их. Следовательно, результативность воспитательного процесса во многом зависит от педагога, его профессионализма, умения определять и решать педагогические задачи, осуществлять разнообразные подходы к ребенку.

2. Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе

Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизве­дение того, что человек воспринимал, думал, переживал или делал когда-то, т. е. отражение прошлого опыта, обстоятельств жизни и деятельности личности.

Память служит основой непрерывности психической деятель­ности, связывая прошлое, настоящее и будущее.

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение, вос­произведение.

Запоминание— процесс запечатления в сознании поступающей информации в виде образов, мыслей (понятий), переживаний и дей­ствий. Различают непроизвольное (непреднамеренное) и произволь­ное (преднамеренное) запоминание.

Непроизвольное запоминаниеосуществляется как бы само со­бой, без преднамеренного желания что-то запомнить. Оно опреде­ляется не установками или целями, а особенностями объектов и от­ношением человека к ним. Так обычно запоминается то, что произ­вело яркое впечатление, вызвало сильные и глубокие пережива­ния.

Непроизвольное запоминание может быть эффективным, если оно включено в активную умственную деятельность. Например, ар­тист в ряде случаев не заучивает специально текст роли, а запоми­нает его в ходе репетиций, главная цель которых заключается не в том, чтобы усвоить слова, а в том, чтобы вжиться в образ.

Ведущим для человека является произвольное запоминание. Оно возникает и развивается в процессе общения людей и трудовой де­ятельности.

Произвольное запоминание — запоминание целенаправленное (что запомнить, зачем, на какой срок, как использовать и пр.), что придает ему планомерность и организованность.

Особая форма произвольного запоминания -— заучивание. Оно используется тогда, когда необходимо что-то запечатлеть в памяти очень точно и очень прочно.

Сохранение — удержание в памяти в течение более или менее длительного времени и переработка того, что было запечатлено, что запомнилось. Сохраняется в памяти материал значимый, много­кратно повторяемый, постоянно использующийся в деятельности, хорошо понятный или запечатлевшийся с установкой «запомнить надолго».

Главным условием сохранения является использование запом­нившегося на практике, в деятельности. Это относится не только к знаниям, но и к навыкам и умениям.

Забывание — не всегда желательный, но неизбежный процесс, противоположный сохранению. Он протекает почти всегда непро­извольно. Благодаря забыванию в памяти не остается мелких, не­нужных, незначимых деталей, запоминание обобщается. Частично забытое бывает трудно воспроизвести, но легко узнать. Быстро за­бывается то, что редко включается в деятельность человека, что ста­новится незначимым для него, систематически не подкрепляется восприятием и повторением. В этом положительная сторона забы­вания. Забывание особенно интенсивно в первые 48 часов после за­учивания или восприятия и зависит от содержания материала, его осознанности и объема.

Воспроизведение— избирательное оживление хранящейся в памяти информации в связи с потребностями человека, конкрет­ными обстоятельствами и задачами в деятельности.

Разновидностью воспроизведения является узнавание, прояв­ляющееся при вторичном восприятии объекта. Обычно возникаю­щее при этом чувство знакомости объекта сопровождается мыслью: «Да, я это видел где-то». Мысль отождествляет отражаемое в на­стоящий момент с тем, что воспринималось раньше.

Непроизвольное воспроизведение происходит, хотя и без всякого намерения, обычно не само собой. Толчком к непроизвольному воспроизведению обычно служат какие-то причины, вызывающие соответствующие ассоциации.

Произвольным называется воспроизведение, которое организу­ется посредством волевых усилий и сознательно поставленной це­лью. Главной особенностью такого воспроизведения является на­личие осознаваемого мотива. Разновидностью произвольного вос­произведения является припоминание. Это сознательное, целенап­равленное воспроизведение, требующее специфического напряжения для преодоления внутренних затруднений.

Существует несколько оснований для выделения видов памяти:

1) степень сознательной активности при запоминании и воспроизведении;

2) психологическое содержание запоминаемого;

3) продолжительность сохранения.

1. По степени сознательной активности различают память непроизвольную и произвольную. Произвольная, в свою очередь, может быть механической и логической. При механической памяти запоминание и воспроизведение совершаются на основе пространственной или вре­менной близости и последовательности предметов, явлений и собы­тий; при логической — на основе установления тех или иных смысло­вых связей между ними, независимо от расположения в пространстве или следования во времени.

2. По продуктивности запоминания логическая память, как пра­вило, превосходит механическую: продолжительность сохранения материала, запечатленного логически, значительно больше. Вмес­те с тем для человека важен и тот и другой вид памяти. Логическая память необходима для понимания и запоминания смысла изучае­мого материала и включения в его систему уже накопленных зна­ний, механическая — для точного, полного запечатления и сохра­нения запоминаемого.

3. По психологическому содержанию запоминаемоговыделяется память образная, словесно-логическая, эмоциональная и двигатель­ная. Эти четыре вида памяти присущи всем людям. Однако разви­ты они неравномерно: какой-то (или какие-то) являются преобла­дающими. Преобладание того или иного вида памяти влияет на ус­пешность овладения теми или иными учебными предметами, рав­но как и различными видами деятельности.

В образной памяти выделяют зрительную и слуховую (а также обонятельную, вкусовую, осязательную). Если человек хорошо запо­минает, узнает и воспроизводит зрительные образы, если он лучше запоминает материал при чтении «про себя», у него хорошая зри­тельная память; если же человек хорошо запоминает мелодии и вос­производит их, если он лучше запоминает прочитанное ему вслух или когда ему читают или говорят, у него хорошая слуховая память.

Словесно-логическая память— подлинно человеческий вид па­мяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно бла­годаря словесно-логической памяти знания становятся достояни­ем человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято.

Эмоциональная память — память на чувства. Это запоминание человеком своих переживаний и переживаний других людей. Эмо­циональная память может быть основой мотивов, побуждающих человека к каким-то действиям или удерживающих его от совер­шения того или иного поступка. Она же является основой сопереживаний.

Двигательная память — память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде дея­тельности.

4. По продолжительности сохранения память делится на долго­временную, кратковременную и оперативную. Долговременная па­мять характеризуется значительной длительностью сохранения материала после его восприятия и закрепления. Кратковременная память — это непродолжительное сохранение информации после одно-двухкратного его восприятия. Оперативная память сохраня­ет информацию лишь на то время, которое необходимо для совер­шения действий (например, набрать только что названный номер телефона, записать пришедшую в голову или услышанную мысль, исполнить только что воспринятый приказ).  Существуют индивидуальные различия между людьми по объе­му, точности памяти, быстроте запоминания, длительности сохра­нения, готовности памяти.

Объем памяти — это количество материала, которое может быть правильно воспроизведено непосредственно после однократ­ного его восприятия. В среднем объем памяти равен 6-8 объектам. Индивидуально он колеблется от 3 до 12.

Точность памяти определяется идентичностью воспроизводи­мого и запоминаемого. Отсутствие пропусков, искажений в воспро­изведении, детальное воспроизведение — конкретные проявления точности памяти.

Быстрота запоминания — это время (или число повторений), необходимое для полного и правильного запоминания материала.

Длительность сохранения — время удержания в памяти ма­териала. Выражение «короткая память» относится именно к этому ее качеству.

Готовность памяти — это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлени­ем она определяет сообразительность и находчивость.

Сочетание перечисленных качеств позволяет по индивидуаль­ным различиям памяти разделить людей на четыре группы:

а) быстро и прочно запоминающих, медленно забывающих;

б) быстро запоминающих, но скоро забывающих;

в) медленно запоминающих, но долго помнящих;

г) медленно запоминающих и быстро забывающих.

Основные из них следующие:

Постановка цели запоминания. Можно несколько раз прочесть какой-либо текст и не суметь воспроизвести его достаточно полно и точно, пока установка «читаю-воспринимаю» не будет заменена установкой «читаю-запоминаю». Как только цель поставлена, про­дуктивность запоминания существенно возрастает.

Установка на длительность запоминания. Прочность сохра­нения материала зависит от того, какая принята установка: запом­нить надолго или на короткий срок. Запоминаемый материал сохра­няется значительно более прочно и длительно, если имелась уста­новка запомнить на долгий срок, тем более навсегда.

Предварительная специальная обработка материала, подле­жащего запоминанию. Предварительно запоминаемый материал должен быть внимательно изучен. В нем следует выделить наибо­лее существенное, найти смысловые опоры памяти, его можно пе­регруппировать в зависимости от задач запоминания. Тщательно изучаемый и анализируемый материал может переходить в твор­чество, что является высшей целью любого обучения.

Очень полезно для запоминания связывание его содержания с жизненным опытом человека, с основными целями и задачами дея­тельности.

Полная сосредоточенность внимания на процессе запомина­ния. Без напряженного внимания процесс заучивания не может быть продуктивным.

При заучивании необходимо соблюдать следующие правила повторения:

а) повторять материал нужно своевременно, так как наиболее интенсивно забывание идет в первые часы и дни после запомина­ния;

б) повторять материал лучше распределение во времени, а не концентрированно. Например, заучив стихотворение, лучше про­читывать его дважды по два раза в день (утром и вечером) в тече­ние четырех дней, чем сразу 16 раз подряд;

в) в процессе заучивания необходимо чередовать повторение текста в целом с повторением его по частям;

г) продуктивность заучивания следует проверять не узнавани­ем, а воспроизведением, не глядя в текст. Лишь после этого пра­вильность воспроизведения можно проверить по тексту.

3. Методика активизации учебно-позновательной деятельности учащихся начального профессионального образования.

Принцип активности учащихся в процессе обучения является одним из основных в дидактике. Под этим подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в освоении знаний и умений, и результативности. Такого рода активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных, управленческих педагогических воздействий и организацией педагогической среды. Все методы обучения содержат в себе, активизирующие деятельность учащихся, элементы. Но есть методы в которых активизация учащихся составляет главную идею и основу эффективности результата.

Активные методы обучения (АМО) – это методы которые побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированные на самостоятельное добывание знаний, активизацию познавательной деятельности, развитие мышления, на формирование практических умений и навыков.

Для активизации учащихся следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью кото­рых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти последние, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоя­тельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на занятиях. Это — использование проблемных и поисковых ситуаций, коллективные формы решения творческих проблем, дидак­тические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если педагог искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на по­зиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта.

Во-первых, от педагога, и только от него, зависит пере­ход к проблемности как системе познания. Никто не сможет за­ставить преодолеть инерцию, если в педагоге сильно убеждение.

Во-вторых, необходи­мо постоянное, а не эпизодическое, использование элементов про­блемного обучения. И здесь следует подчеркнуть, что проблем­ным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение мастера, и коллективное решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях производственного обучения, известны давно и довольно эффективны. Их применение доста­точно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в общении, в коллективе, и умение прорабатывать со­вместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Немаловажным представляется тот факт, что основным мето­дом решения задач является дискуссия. Правильно организован­ная, она вырабатывает привлекательные человеческие качества: стремление к пониманию других и заинтересованность в их иде­ях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих. Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поис­ков решений на занятиях — мозговой штурм (применяют и анг­лийское название «брейнсторминг») во всех его вариантах (пря­мая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.). Если педагог профессионального обучения (мастер) ознакомится с очень не­сложными основными правилами организации и проведения та­ких занятий,то они будут неизменно привлека­тельны и интересны для учащихся.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести учащихся к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти довольно интересные для обучения методы вошли в практику примерно с середины 1960-х гг. и завоевывают все большую популярность. Пол­ное свое название — дидактические стимуляционные игры — они получили потому, что достаточно прямо соотносятся с действи­тельностью, а под симуляцией здесь понимается представление определенного фрагмента действительности упрощенным обра­зом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Не удивительно, что многие практики считают деловую игру одним из наибо­лее приемлемых методов для обучения будущей деятельности. Де­ловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Обучаемые это ясно понимают и с удовольствием активно участвуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными пережи­ваниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побужде­ния учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития инту­иции и воображения такая дидактическая форма работы с учащи­мися несомненно активизирует не только интеллектуальный, но и эмоциональный потенциал.

Завершить наше первоначальное знакомство с методами обу­чения хочется высказыванием нашего выдающегося отечествен­ного ученого. «Умение выбрать надлежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К.А.Тимирязев, — всегда ос­тается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который , опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению.

Обучающие игры применяются, в основном, как игровые при работе с текстовой информацией, используя которые можно усвоить любую текстовую информацию в наиболее короткие сроки и наиболее оптимальным путем. Использование игры повышает творческий потенциал учащихся и ведет к более глубокому и осмысленному усвоению изучаемого материала.

Стремление максимально подчинить учебный процесс целям практического повышения профессионального мастерства привело к разработке новых методов активного обучения. Таким методом являются деловые игры. В деловой игре можно формировать устойчивое внимание на длительный период. Достигается это тем, что задачи, стоящие перед участниками деловой игры, решаются в эмоционально-напряженной ситуации, причем обеспечивается соревновательный характер , деятельности участников игры.

Разыгрывание ролей - один из более эффективных методов активного обучения.

Основными признаками метода разыгрывания ролей является следующие:

  • наличие сложной задачи, сообщаемой преподавателем;

  • моделирование процесса труда;

  • распределение ролей между участниками;

  • взаимодействие участников в процессе решения задачи;

  • наличие общей цели у всего игрового коллектива;

  • оценивание результатов;

  • подведение итогов преподавателем.

Определяя деловую игру как один из самых эффективных методов активного обучения, ни в коем случае не следует противопоставлять другим методам.

В деловых играх допускается воспроизводить процессы труда:

- руководителей и специалистов целиком, частями и по от дельным операциям;

- как нескольких, так и одного руководителя (специалиста). Каждый участник деловой игры должен иметь свою роль. При выполнении в игре функциональных обязанностей, обусловленных этой ролью, он не должен выходить за рамки правил, установленные деловой игрой. Разыгрывание «спектакля» - деловой игры, происходит в конфликтной ситуации, сопровождающейся возникновением : эмоционального напряжения у каждого участника игры и требующей от него мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизиологических способностей.

Таким образом, каждая роль в деловой игре приобретает определенную личностную окраску. Это дает возможность решать с помощью деловой игры три задачи:

•обучать навыкам приятия управленческих решений в конфликтной; ситуации каждого учащегося независимо от его личных свойств;

  • исследовать влияние личностного фактора на эффективность правленческих решений;

  • изучать деловые и моральные качества учащихся в условиях, максимально приближенных к реальной деятельности специалистов.

В деловой игре допускается следующее:

  • роли любого уровня - от низового руководителя до руководителей высшего ранга;

  • групповое исполнение ролей;

  • привлечение некоторых участников деловой игры к организации игрового процесса;

• исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов на практике. Число действующих лиц в деловой игре может быть различным. Однако учтем, что деятельность учащихся в деловой игре должна происходить в условиях соревнования. Это заставляет в структуре игро­вого комплекса предусматривать две-три (а иногда и больше) однотип­ные игровые группы, решающие однотипные задачи.

Введение определенной роли предполагает наличие у ее участника, играющего эту роль, специальных знаний и умений и их использова­ние в процессе игры при решении поставленных перед участниками задач.

В рамках деловой игры различают ролевые, имитационные, ор­ганизационные и инновационные игры

Характерными признаками познавательных игр являются:

Ролевая игра:

  • наличие модели управляющей системы;

  • наличие ролей;

  • различие ролевых целей;

  • взаимодействие ролей;

  • наличие общей цели у всего игрового коллектива;

  • наличие управляемого эмоционального напряжения.

Имитационная игра:

  • не моделируется труд конкретных руководящих работников t< специалистов;

  • имитируются лишь некоторые принципы, определяющие пове­дение людей и их взаимодействие;

  • имеются одинаковые ролевые цели;

• отсутствует конфликтная ситуация. Организационно-деятельная игра:

  • моделируется деятельность специалистов по решению сложны; комплексных проблем управления;

  • наличие различных ролевых целей и взаимодействие ролей;

  • наличие общей цели игрового коллектива;

  • наличие коллективной деятельности по выработке решений;

  • наличие многоальтернативности решений;

  • отсутствие системы оценивания.

Инновационная игра:

  • создание нового, ранее не существующего продукта;

  • наличие четких, заранее заданных ролей;

  • наличие «мерцающих» ролей;

  • наличие трансформирующихся ролей;

применение рефлексивных процедур

Билет№19 Понятие о педагогической системе. Интегративные качества современных педагогических систем.

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

По мнению Б.С. Гершунского, система образования может быть представлена в виде двумерной матрицы, каждая «ячейка» которой соответствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля: вертикальная ось отражает уровень образования, а горизонтальная – профили получаемого образования.

Учебно-воспитательная система характеризует педагогический аспект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Любая такая система – это совокупность взаимосвязанных компонентов: целей и содержания учебно-воспитательной и развивающей деятельности, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания. Для каждого уровня и каждого профиля образования существует своя специфическая учебно-воспитательная система.

Наряду с понятием учебно-воспитательной системы существует понятие педагогической системы, которое нередко персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной деятельности крупных педагогов (системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ского, В.Ф. Шаталова, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера и др.).

К образовательным системам относятся все социальные институты, целью которых является образование человека. Характер системы образования определяется социально-экономическим, политическим строем страны, ее культурно-историческими и национальными особенностями.

Требования общества к образованию выражаются в системе принципов государственной образовательной политики. К числу таковых можно отнести следующие.

  1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

  2. Единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонациональных государств.

  3. Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников.

  4. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

  5. Свобода и плюрализм в образовании.

  6. Демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Названные принципы определяют основные направления и приоритеты образовательной политики в России.

Системы образования России и зарубежных стран претерпевают серьезную и всеохватывающую перестройку, происходит реформирование имеющегося, разрабатываются и внедряются новые проекты. Модернизируются содержание образования, методы и средства обучения. Продолжающиеся интеграционные процессы в мире, такие, как создание Евросоюза, Европарламента, введение евро в качестве единой валюты, принятие различных соглашений политического и экономического характера оказывают ощутимое воздействие на систему образования.

Интеграцию в образовательном процессе необходимо оценивать с двух важнейших сторон. С одной стороны, наблюдается стремление к интеграционным процессам, постепенное добровольное устранение межгосударственных ограничений при сохранении противоречий между странами. С другой – интеграцию следует рассматривать как процесс и результат объединения компонентов содержания образования в единую дидактическую систему.