Сборник_ФЭУ_ППС_2015

321

4.Следует особое внимание уделить разработке упражнений, направленных на преодоление лексических, грамматических и стилистических трудностей перевода профессионально-ориентированного текста. В отдельные разделы курса мы выделили тему «Грамматические особенности перевода специализированного текста», «Лексические особенности перевода специализированного текста» и «Стилистические особенности перевода специализированного текста». Каждый раздел состоит из теоретической и практической части. Теоретическая часть представляет собой вводную лекцию. Практикум включает в себя вопросы для повторения, упражнения и тексты для перевода [1].

5.Особое внимание стоит уделить формированию устойчивого навыка перевода терминов [1, с. 36-39].

6.Важно сформировать у обучающихся умения и навыки использования переводческих приемов и трансформаций, что и составляет суть технологической компоненты переводческой компетенции.

В рамках реализации личностно-деятельностного подхода развитие личности как субъекта деятельности, всесторонняя подготовка слушателей к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни ставится во главу угла. Данные принципы личностноориентированного обучения реализуются нами через следующие положения:

Подбираем учебный материал таким образом, чтобы он обеспечивал выявление опыта предшествующего обучения.

Обеспечиваем возможность обучаемому самостоятельно выбирать учебный материал, который субъективно значим для него и его усвоения.

Создаем условия диалогичности обучения, совместного творчества, стимулируя познавательную и мыслительную деятельность обучаемого, а также самостоятельный поиск.

Обеспечиваем деятельностный подход, то есть, деятельность идет не от преподавателя, а от самого обучаемого. Используем метод поискового обучения.

Излагаем учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объѐм знаний, но и способствовал формированию учебных навыков (структурирование, интегрирование, обобщение).

Обеспечиваем самоконтроль самого процесса учения с целью активизировать рефлексию мышления.

Обеспечиваем разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала.

Список литературы

1.Акулова, Е.А. Перевод специализированного текста с английского на русский язык: учеб. пособие. / Е.А. Акулова. – Брянск: БГТУ, 2011. – 124 с.

2.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М.:

Логос, – 2001. – 384 с.

3.Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение: учеб. пособие. / В.Н. Комиссаров.

–М.: ЭТС, 2002. – 406 c.

322

4. Шевнин, А.Б. Категория качества перевода и эрратология / А.Б. Шевнин // Проблемы перевода и межкультурной коммуникации: науч.-метод. вестник. – Пермь: Изд-во Перм.

гос. техн. ун-та, 2006. – Вып.2. – С. 60–63.

УДК 378.147

Е.А. Акулова

доцент Брянского государственного технического университета

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Проанализирована сущность компетентностного подхода в обучении и его соотношение с личностно-деятельностным подходом, а также рассмотрены некоторые средства их реализации в процессе языковой подготовки студентов магистратуры экономических специальностей.

После подписания Россией Болонской декларации в 2003 году начался кардинальный пересмотр образовательных стандартов профессионального образования; значительное обновление его содержания в соответствии с задачами развития страны и требованиями времени; поиск оптимальных способов, средств и технологий организации и реализации образовательных процессов; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалаврмагистр); переход на кредитно-модульное построение образовательных программ, а также переход на образовательные программы «болонского» типа, характеризующиеся следующими важнейшими признаками: компетентностным подходом; модульным построением; объемом учебной нагрузки, исчисляемым в зачетных единицах (кредитах).

Компетентностный подход, внедрение которого предписывается директивно в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», неоднозначно воспринимается научным педагогическим сообществом. Одна группа исследователей заявляет, что «понятие компетентности не содержит ка- ких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия ―умение‖» (М.Е. Бершадский). Их оппоненты полагают, что именно компетентностный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации образования, дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева), обновляет содержание образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин), воспринимается как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов) и, в конце концов, соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей и поэтому необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна (И.А. Зимняя).

Рассмотрим соотношение компетентностного и личностнодеятельностного подходов в обучении в современных условиях модернизации профессионального образования.

323

Базовыми принципами компетентностного подхода являются:

а) содержание образовательной программы подразумевает не изучение конкретной профессии, а освоение ключевых, базовых, специальных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;

б) непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека;

в) переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования [1, с. 28-29].

В основе компетентностного подхода лежат категории – «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом. Анализ литературы показывает, что существуют два подхода к определению и соотношению этих терминов. Согласно первому они отождествляются. Такого мнения придерживаются российские исследователи Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, а также большинство зарубежных исследователей.

Сторонники разделения этих понятий (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина, Г.И. Сивкова) считают, что подход, основанный на «компетенции» подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», включает собственно личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования [2]. Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» также считают, что «…понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [3]. Мы присоединяемся ко второй группе исследователей и будем рассматривать «компетенции» как «…некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [2].

Таким образом, можно сказать, что компетентностный подход, с одной стороны, усиливает прагматический характер образования, его предметнопрофессиональный аспект, а с другой стороны, предусматривает включение в его содержание личностных составляющих.

Следовательно, личностно-деятельностный подход в обучении, целью которого является развитие личности в единстве ее интеллектуального, эмоцио- нально-волевого и таких ее личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др. поведенческого аспектов посредством, как содержания, так и организационно-управленческих форм образования, не противопоставляется компетентностному подходу, а является одним из средств его реализации. Другими словами, обучение иностранному языку на основе компетентностного подхода не исключает, а предполагает использование мето-

324

дов и средств обучения, разработанных на основе личностно-деятельностного подхода.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки «Экономика» в результате освоения программы магистратуры у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

Под общекультурными компетенциями подразумевается «способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу; готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения; готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала».

Одной из общепрофессиональных компетенций является «готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности».

Вданном образовательном стандарте также указывается, что в рамках реализации компетентностного подхода в учебном процессе должно быть предусмотрено широкое использование активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр и т.д.). В вузе должно быть предусмотрено применение инновационных технологий обучения, развивающих навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерские качества.

Ориентируясь на цели обучения, выраженные в виде указанных компетенций, рассмотрим наиболее адекватные педагогические технологии, удовлетворяющие принципам компетентностного и личностного-деятельностного подходов в процессе обучения студентов магистратуры иностранному языку.

У студентов магистратуры в процессе обучения иностранному языку необходимо сформировать два основных вида компетенций: неязыковых или общих и собственно языковых. К общим компетенциям относятся знания о мире, социокультурные и межкультурные знания, умения и навыки, экзистенциональная компетенция и познавательные способности. Все они помогают развитию умения общаться и обеспечивают любую деятельность, в том числе и коммуникативную.

Компетентному пользователю языка необходимо владение собственно языковыми компетенциями: лингвистической, социолингвистической и прагматической.

Всоциолингвистическую компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте: лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, регистры общения, выражения народной мудрости.

Прагматическую компетенцию составляют компетенция дискурса, функциональная компетенция и компетенция схематического построения речи.

325

Таким образом, все вышеизложенное определило нашу стратегию проектирования содержания обучения, которая основывается на следующих положениях:

1.Необходимо выведение содержания обучения на личностно-значимый для студентов уровень с целью формирования личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения. При отборе содержания обучения мы ориентируемся на темы, актуальные в будущей профессиональной деятельности студентов магистратуры по направлению подготовки «Экономика».

2.Предметно-тематическое, функционально-стилистическое и жанровое разнообразие учебных материалов является обязательным условием при проектировании содержания обучения.

На занятиях магистры учатся составлять пакет документов (резюме, рекомендацию, сопроводительное письмо) для приема на работу; изучают деловое письмо; читают и переводят научные тексты; приобретают навыки написания рефератов, аннотаций, статей; учатся готовить научные доклады; читают газетно-журнальные тексты.

3.Необходимо обеспечить условия для самостоятельной познавательной деятельности, которая приводит к возникновению новых знаний, стимулирующих мышление, что в свою очередь стимулирует развитие творческого (продуктивного) мышления.

Особое внимание мы уделяем подбору заданий для самостоятельной внеаудиторной научно-исследовательской работы, а также самостоятельных творческих работ. Обучение студентов поиску необходимой информации в электронных и других ресурсах позволяет обеспечить интеграцию образовательной деятельности студентов с самообразовательной деятельностью, которая может осуществляться как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе.

4.Одним из важнейших факторов эффективности процесса обучения является использование компьютерных и информационных средств на всех уровнях технологии обучения (на уровне занятия или завершенного цикла занятий).

Большое внимание мы уделяем заданиям, выполнение которых невозможно без самостоятельного обращения к материалам электронных версий ведущих научных журналов, электронным библиотекам для поиска профессионально важной информации, электронным справочникам и словарям.

5.Использование активных методов обучения выступает как обязательное условие формирования коммуникативной компетенции, а также ряда общепрофессиональных компетенций. Одним из эффективных и оптимальных методов обучения является метод проектной технологии. Данный метод отвечает требованиям компетентностного и личностно-деятельностного подходов, ориентируя студентов на умение на практике применять полученные знания, а также способствует формированию умения работать в команде, умения работать с различными источниками информации и умения работать самостоятельно.

В основу метода проектной технологии ставится значимая в исследовательском и профессиональном плане проблема. Студенты делятся на группы. В

326

каждой группе выбирается лидер, который координирует работу своей команды. Магистры самостоятельно готовят выступления-презентации, и каждый студент группы вносит свой вклад в решение заданной проблемы (собирает материал, составляет план доклада, делает презентацию, выступает с сообщением). На занятии каждая команда презентует свою работу. Завершается урок обсуждением и определением лучшего проекта.

Другим методом, который способствует развитию языковых компетенций магистров, является метод кейс-стади (case-study). Это метод обучения, основанный на рассмотрении реальных или смоделированных как реальные практических ситуаций. Данный метод позволяет применить теоретические знания к решению практических задач. Согласно этому методу магистры получают учебные материалы на английском языке, заключенные в папку (кейс), и им дается задание ознакомиться с содержанием данных учебных материалов, то есть осуществить аналитическую переработку информации на английском языке. Далее они должны сформулировать и проанализировать заключенную в них проблему и предложить свое решение этой проблемы. Метод кейс-стади помогает снять барьеры при общении на иностранном языке, стимулирует неподготовленную (спонтанную) монологическую и диалогическую речь.

Список литературы

1.Бакмаев, А.Ш., Магомедов, Ш.А. Компетентностный подход в подготовке магистров к профессионально-педагогической деятельности / А.Ш. Бакмаев, Ш.А. Магомедов // Мир науки, культуры, образования. – № 1 (50). – 2015. – С.28-29.

2.Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. // Учебное издание. Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе»: проблемы, задачи, перспективы.

–М.: Издательство «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов»,

2004. – 40 с.

3.Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. – 14 с.

УДК 378.147

Е.В. Брылева

доцент Брянского государственного технического университета

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Рассматриваются проблемы подготовки будущего специалиста с точки зрения индиви- дуально-психологических качеств. Анализируется понятие самостоятельности как качества личности в новых социально-экономических условиях. Раскрывается понятие профессиональной самостоятельности.

Общая тенденция социально-экономического, политического, научнотехнического развития государства требует всестороннего и глубокого переосмысления процесса подготовки будущего специалиста. Особенно актуальны проблемы рационального использования материально-технических ресурсов,

327

рабочего времени и научного потенциала, т.е. те, которые оказывают непосредственное влияние на формирование качественно-стоимостной характеристики товаров и услуг. Эти проблемы невозможно успешно разрешить без должного уровня профессиональной подготовки специалистов, занятых во всех сферах жизнедеятельности общества.

Формирование творческой личности будущего специалиста является в настоящий момент важнейшей социально-экономической задачей всего общества и актуальной проблемой для высшей школы. Особая роль отводится общеобразовательным кафедрам, которые способствуют усвоению фундаментальных знаний, являющихся базовыми для общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Проблема формирования индивидуально-психологических качеств личности широко рассматривается в теоретических исследованиях и практических рекомендациях ведущих зарубежных педагогов, социологов, психологов. Большое внимание уделяется проблеме совершенствования высшего образования, в частности, его организационным формам (D.R. Krathwohl, B.S. Masia, G.F. Madaus, J.T. Hastings) [4]. Вместе с тем, подготовка специалистов имеет существенные недостатки и в зарубежной педагогике. Усиление технических средств для индивидуального обучения по отношению к средствам коллективной деятельности студентов прослеживается в системе американского высшего образования (H. Taylor) [5]. Отмечается медленное приспособление системы обучения к быстро меняющимся условиям жизни общества (Ф.Г. Кумбс, В.А. Параил) [1].

Актуальность этих проблем также подтверждается исследованиями подготовки специалистов в отечественных вузах и дальнейшей профессиональной деятельности выпускников (В.В. Логинов, Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов и др.).

На сегодняшний день выбор основных направлений образования в современных условиях определяется в виде целевой установки на подготовку профессионально компетентного, инициативного, творчески активного, социально ответственного специалиста, готового к самообразованию, воспитанию, самостоятельному принятию решений в ходе своей профессиональной деятельности. Целостный педагогический процесс обеспечивает формирование не только отдельных компонентов личности, таких как знания, умения, но и личности в целом – ее гармоничности, устремленности, разносторонности (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев и др.). Реализация данной задачи, несомненно, зависит от научно-методического обеспечения.

Обучение каждой дисциплине в вузе будет представлять собой более совершенную систему подготовки к профессиональной деятельности, если она способствует реализации цели усвоения студентами знаний и находится в единстве с развитием их личности в целом. Сейчас обучение из процесса передачи обширного запаса знаний перерастает в процесс формирования умений самостоятельно добывать эти знания и применять их в практической деятельности. Только инициативные, самостоятельные, творчески мыслящие специалисты смогут решать сложные задачи, направленные на ускорение развития нашего

328

общества.

Определение самостоятельности как свойства личности в педагогической энциклопедии характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств – знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, его результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми [2, 3].

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на его содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств. Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализируя различные определения понятия «самостоятельность», мы видим, что оно характеризуется способностью личности к какой-либо собственной деятельности.

Значение самостоятельности как качества личности в новых социальноэкономических условиях постоянно возрастает, в связи с чем, самостоятельность личности определяется способностью к самостоятельной деятельности, направленной на достижение высоконравственных социально-значимых целей. Под способностью личности к самостоятельной деятельности понимается умение личности осуществлять все этапы деятельности без чьей-либо помощи.

Профессиональная самостоятельность имеет свои психологопедагогические особенности, рассматриваемые относительно личностных качеств индивидуума как социального существа, включенного в общественные отношения, которые обуславливаются такими факторами как многогранность, динамичность, случайный характер. Другими словами, на формирование самостоятельности оказывают влияние и семья, и друзья, и вуз, и средства массовой информации, а также другие социальные условия. Непрерывные изменения в окружающей обстановке требуют от индивидуума разных подходов к различным, часто незнакомым жизненным ситуациям, творческого отношения к решению стоящих перед ним задач.

Профессиональная самостоятельность также формируется постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных задач. Но в процессе обучения можно и нужно влиять на скорость этого процесса. Этого требуют все более увеличивающиеся темпы развития общественных отношений и научно-технического прогресса. Профессиональная самостоятельность личности – это интегративное, стержневое качество, означающее способность принимать и реализовывать целесообразные обоснованные решения и готов-

329

ность нести за них полную ответственность.

Необходимость обеспечения взаимосвязи усвоения знаний студентами с процессом подготовки их к творческой профессиональной деятельности определяется противоречиями между медленными темпами совершенствования практики обучения и воспитания специалиста, с одной стороны, и быстрым на- учно-техническим развитием человечества, с другой. Во многих отраслях народного хозяйства темпы смены поколений техники и технологий стали соизмеримы (или даже опережают) темпам смены поколений работников. Из этого следует, что реальностями сегодняшнего дня являются необходимость неизбежного систематического повышения профессиональной квалификации специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, профессиональная мобильность, а при необходимости – переподготовка. Возникают новые педагогические задачи, которые оказывают влияние на систему вузовской подготовки специалистов в целом. Это, прежде всего, проблема интенсификации преподавания учебных дисциплин, отказ от узкоотраслевой системы подготовки специалистов и переход на многопрофильное обучение, совершенствование научно-исследовательской работы студентов, создание системы непрерывного образования.

Сегодня все чаще при оценке деловых качеств человека используется понятие «профессиональная компетентность». В него, кроме профессиональной подготовки, включают такие качества личности, как самостоятельность действий, гибкость ума, способность к системному мышлению, творческий подход к любому делу, умение довести его до конца, умение вести диалог и сотрудничать в коллективе, общаться с людьми. Профессиональное мастерство является конечной целью и результатом профессионального становления.

Профессиональная самостоятельность – это интегративное качество личности, которое определяет, насколько человек способен повышать свою профессиональную компетентность в процессе овладения профессиональным мастерством. Поэтому формирование профессиональной самостоятельности будущего специалиста является ключевым условием дальнейшего непрерывного повышения профессиональной компетентности на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

Список литературы

1.Параил, В.А. Высшее образование в США: в поисках выхода из кризиса / В.А. Параил // Современная высшая школа. – Варшава, 1982. – № 1 (37). – С. 161-175.

2.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова.– М.: Большая рос. энцикл., 1993. Т.1. – 607 с.

3.Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: «Современное слово», 2005. – 720 с.

4.Education Research and Perspectives. – Nedland, Western Australia, 1986. – Vol. 13. – №2. – P. 4-5, 44.

5.Taylor H. Individualism and Liberal Tradition – The Goals of Higher Education. – Cambridge, 1960. – P. 9-25.

УДК 81‘25

330

УДК 378.147

Ю.А. Воронцова

доцент Брянского государственного технического университета

СПОСОБЫ ДОСТИЖЕНИЯ АДЕКВАТНОСТИ ПЕРЕВОДА ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СТИЛЯ

Рассмотрен художественный стиль как особый стиль речи, исторически сложившийся в системе английского литературного языка, его отличие от других функциональных стилей. Определяется место фигур речи и тропов в художественном стиле; соотношение эквивалентности и адекватности при переводе.

Художественная речь это особый стиль речи, исторически сложившийся в системе английского литературного языка, обладающий рядом общих черт, также исторически изменчивых, и большим разнообразием частных особенностей, видоизменяющихся в зависимости от форм проявления этого стиля, эпохи, индивидуальной манеры автора [2].

Художественный стиль отличается от других функциональных стилей тем, что в нѐм используются языковые средства всех других стилей, однако эти средства выступают здесь в изменѐнной функции – в эстетической. Кроме того,

вхудожественной речи могут использоваться не только строго литературные, но и внелитературные средства языка – просторечные, жаргонные, диалектные и т. д., которые также используются не в первичной функции, а подчиняются эстетическому заданию. Можно сказать, что в художественном стиле все языковые средства, в том числе и нейтральные, используются для выражения поэтической мысли автора, для создания системы образов художественного произведения [1].

Художественный стиль как функциональный стиль находит применение

вхудожественной литературе, которая выполняет образно-познавательную и идейно-эстетическую функции. Чтобы понять особенности художественного способа познания действительности, мышления, определяющего специфику художественной речи, надо сравнить его с научным способом познания, определяющим характерные черты научной речи.

Мир художественной литературы – это «перевоссозданный» мир, изо-

бражаемая действительность представляет собой в определенной степени авторский вымысел, а значит, в художественном стиле речи главнейшую роль играет субъективный момент. Вся окружающая действительность представлена через видение автора. Но в художественном тексте мы видим не только мир писателя, но и писателя в художественном мире: его предпочтения, осуждения, восхищение, неприятие и т. п. С этим связаны эмоциональность и экспрессивность, метафоричность, содержательная многоплановость художественного стиля речи.

По разнообразию, богатству и выразительным возможностям языковых средств художественный стиль стоит выше других стилей, является наиболее полным выражением литературного языка. Как средство общения художест-