Сборник_ФЭУ_ППС_2015

261

вительности. Поэтому необходима интеграция современной системы образования с теми гуманными идеями, которые лежат в основе социальной педагогики» [7, с. 4–5]. Так же М.П. Гурьянова справедливо отмечает в своих исследованиях, что именно благодаря социальной педагогике можно понять значение для образования и воспитания личности таких условий среды как социальнобытовых, географических, национально-народных экономических и др. [2]

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод о том, что социальная педагогика способна помочь преодолеть негативные последствия воздействия окружающей среды на человека, учитывая его насущные интересы, адаптировать его к противоречиям изменяющегося мира. Внедрение идей социальной педагогики в образовательный процесс позволило бы сделать главной целью обучения конкретно взятого человека, сделало бы образование личностноориентированным, позволило бы воспитать личность опирающуюся, прежде всего на гуманные ценности, что дало бы возможность преодолеть вызовы современного техногенного мира.

Как же выстроить перспективную систему образования и воспитания, основанную на принципах социальной педагогики? Ответ на этот вопрос был сформулирован еще в 2005 г. в работе Э.С. Демиденко «Перспективы образования в меняющемся мире». Автор отмечает: «…. для того что бы выстроить перспективную систему образования и воспитания, основанную на принципах социальной педагогики необходимо следующее: 1) усиление созидательнопрогностического характера системы образования в условиях социальнотехногенного развития мира, его урбанизации, техносферизации, постиндустриализации, информатизации, техно-ноосферизации и т.п.; 2) разработка программ, способствующих развитию полноценного общественного организма без сползания с биосферного пути эволюции земной жизни; 3) формирование здоровой окружающей среды на основе эковалеологических принципов для преодоления опасных болезней «техногенной цивилизации»; 4) организация проектирования природных и социальных качеств развивающегося человека в процессе его становления, как личности, так и специалиста; 5) формирование творческого потенциала человека, способного взяться за активное решение проблем сохранения биоты, биосферной органики и жизни, а также формирование гуманного общественного организма» [3, с.83].

Анализируя эти принципы, необходимо отметить, что их реализация, несмотря на явную необходимость внедрения в жизнь, катастрофически отстает от техносферизациии и глобализации. Государства и общества в большинстве своем эгоистично относятся к биосфере, видя в ней лишь источник своего благосостояния, и эксплуатируют ее ресурсы, зачастую не учитывая последствий, нарушая основы самой жизни, биосферы, почвенных покровов.

Внедрение этих принципов, на наш взгляд, способно изменить сложившуюся ситуацию лишь в то случае, если ими будет руководствоваться не одно государство, а возьмут на вооружение большинство государств мира, что в условиях современности не представляется пока возможным. Образование на фоне процессов глобализации становится новым ресурсом, источником богатства и власти. Страны, элиты, ТНК для повышения производительности труда,

262

уменьшения себестоимости производимой продукции, прибыльности своих производств вынуждены вкладывать средства в развитие образования, так испытывают потребность в специалистах, готовых на практике к решению поставленных задач. Однако в таких условиях теряется личностная гуманистическая составляющая образования, человек становится своего рода машиной, винтиком с определенными строго заданными функциями, учится и работает по заданной траектории и программе. Так, Ф.Ф. Серебряков отмечает: «Человек лишается былой полноты естества, становится функцией вещи, элементом в функциональном взаимодействии вещей, от которого требуется развить одну из своих сторон – высококвалифицированный, узкоспециализированный работник, производный от своих потребностей. Другими словами, он превращается в живую машину» [7, с. 29].

Таким образом, человек попадает в зависимость от сложившейся системы и практически неспособен на нее повлиять, идя по пути глобализации и урбанизации. Необходимо приложить немало усилий для выхода из сложившейся проблемной ситуации. И начинать нужно, несомненно, с образования. Однако система образования, которая существует в настоящее время в России и в мире неспособна решить эти задачи, так как направлена в большей мере на развитие техногенной среды обитания, чем преодоления последствий этого же процесса. Поэтому необходимо усовершенствовать принципы, на которых держится современная система образования, включить в поле ее рассмотрения формирующуюся социотехноприродную реальность. Каждый педагог должен взять на себя функции не только ретрансляции, но и гуманизации знаний и социальнокультурного опыта, который он передает своим ученикам.

Список литературы

1.Глобалистика. Международный междисциплинарный энциклопедический словарь / под ред. И. И. Мазур, А. Н. Чумаков. М.– СПб.– Нью-Йорк: Питер, 2006. 1100 с.

2.Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: пособие. – Минск: Амалфея, 2000.

3.Демиденко Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социальные исследования. –2005. – №2.– С. 80 – 87.

4.Демиденко Э.С. Современное общество как постиндустриально-техногенное // Вестник Балтийского федерального университета им. И.Канта. – 2013. – Вып.6. – С.37-43.

5.Демиденко Э.С., Дергачева Е.А. Социально-философский анализ становления и развития концепции техногенного общества // Современные проблемы науки и образования.

–2015. №2.URL: http://www.science-education.ru/129#22 (дата обращения: 01.12.2015).

6.Демиденко Э.С., Дергачева Е.А., Попкова Н.В. Философия социально-техногенного развития мира. – Брянск: БГТУ; М.: Всемирная информ-энциклопедия, 2011. – 388 с.

7.Дергачева Е. А. Тенденции и перспективы социотехноприродной глобализации.– М: Либроком, 2009. – 232 с.

8.Дергачева Е.А. Концепция социотехноприродной глобализации: Междисциплинарный анализ. – М: Ленанд, 2016. – 256 с.

9.Иноземцев В. Л. Постиндустриальный мир Даниела Белла // Белл Д. грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. – М.: Akademia, 1999.

10.Серебряков Ф. Ф. Человек в ситуации современного «глобализма» // Человек перед лицом глобального вызова: Сб. статей. – Казань, 2006. – С. 21-32.

11.Социальная педагогика в России: на острие времени / Под. ред. М. П. Гурьяновой. – М.: Современное образование, 2014. – 168 с.

263

УДК 353+338.2+332.14

Н.В. Петрухина

ассистент Брянского государственного технического университета

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ БРЯНСКОГО РЕГИОНА

Анализируются некоторые проблемы и возможности развития региональной инновационной системы Брянщины посредством активизации взаимодействия бизнеса и вузов. Приводятся наименования тех отраслей экономики, которые имеют предпосылки для инновационного развития с участием вузов. В качестве значимого инструмента активизации так называемой «тройной спирали» называется внутриэлитная ротация между тремя секторами: бизнесом, вузовской средой и властью.

С момента становления в России рыночной экономики в основных вузах Брянщины значительно расширилась сфера их научной и образовательной деятельности, например, были открыты не только новые специальности высшего профессионального образования, аспирантуры и докторантуры, но и новые кафедры и факультеты. За это же время вузы обрели другой статус, в частности, из институтов они превратились в академии и университеты.

Так, в Брянском государственном техническом университете (БГТУ) за последние три десятка лет появились два принципиально новых для него факультета – факультет информационных технологий и факультет экономики и управления. В рамках второго из названных факультетов в БГТУ, т.е. в техническом вузе, в 2008 г. была начата подготовка студентов по специальности «Социология». Очевидно, что произошло не только появление новых направлений подготовки, но и усиление в спектре направлений социально-гуманитарной составляющей [7].

Анализ структуры ведущих вузов региона показывает, что в Брянской области имеются значительные предпосылки для инновационного развития следующих отраслей экономики:

-машиностроение (в этой сфере позиции нашего региона традиционно сильны, хотя в ней он и испытывает серьезные трудности экономического и со- циально-экономического характера);

-информационные технологии;

-строительная индустрия;

-сельское хозяйство (данная отрасль приобретает особое значение в условиях действия продуктового эмбарго, введенного в отношении России западными государствами);

-лесное хозяйство (Брянская область – регион, исторически обладающий значительными лесными ресурсами).

Это те сферы хозяйства, в которых Брянский регион имеет ощутимые предпосылки для того, чтобы задействовать потенциал вузовской среды, формировать в комплексной связи с вузами хозяйственные кластеры и т.п., в т.ч. и

264

по линии взаимодействия «вуз – бизнес» (или в более широком контексте по линии «вуз – бизнес – власть»).

Пока это взаимодействие в регионе развито недостаточно. Как крупные, так и малые предприятия часто находятся в состоянии дефицита средств или не имеют особой мотивации к инновационной деятельности, из-за чего не стремятся идти на усиление своего взаимодействия с вузами. Некоторое более или менее устойчивое взаимодействие между вузами и предприятиями осуществляется в рамках учебной и исследовательской работы, прежде всего в процессе проведения производственных практик, дипломного проектирования, защиты и рецензирования дипломных работ, диссертаций (магистерских, кандидатских, докторских) и т.п. Однако, в современных условиях такого взаимодействия между вузами и бизнесом для их экономического и иного развития явно недостаточно.

Опираясь на концепцию тройной спирали, т.е. на идею сложного соразвития элементов системы «вуз – бизнес – власть», можно заключить, что особое значение для усиления недостающего взаимодействия между социальными институтами, так или иначе включенными в инновационный процесс, имеет соци- ально-управленческий подход, основанный на внутриэлитной ротации. В случае его реализации, скажем, на региональном уровне представители властных, вузовских и деловых элит перемещаются между различными социальными сферами (региональным или муниципальным управлением, бизнесом, наукой и образованием), что повышает уровень компетенции элит. Подобная ротация обеспечивает единство интересов и взаимопонимание между различными секторами; стирает грань между управлением, наукой и бизнесом, размывает грань между чиновником, ученым и бизнесменом и формирует качественно новый тип универсальных и компетентных менеджеров. В результате происходит хоть и не слияние различных секторов, мотивы и интересы которых в любом случае сильно рознятся, но, во всяком случае, формирование у них близких представлений о социальном и экономическом развитии [1; 4-5].

Кстати говоря, схожий подход может быть использован в деле разрешения некоторых противоречий социально-экономического развития, на которые указывают в своих исследованиях такие лидеры Брянской школы социотехноприродных исследований, как Е.А. Дергачева, Э.С. Демиденко, Н.В. Попкова [2]. Так, если исходить из того, что противоречия техногенного развития возникают в цепи «наука – технология – экология – общество», на что так или иначе указывают А.Ф. Степанищев и Д.М. Кошлаков [3; 6, с. 42-47, 104-107], можно предположить, что минимизация негативных последствий противоречий могла бы происходить через внутриэлитную ротацию специалистов, занятых наукой, производством и технологиями, проблемами экологии и общественного развития. В подобном контексте мог бы сформироваться принципиально новый тип экологического менеджмента и экологической инноватики, что также актуально для Брянского региона как значительно пострадавшего от аварии на Чернобыльской АЭС, как впрочем актуально и для всей страны в целом. Показательно, что определенную работу в этом направлении проводят в Брянской школе

265

социотехноприродных исследований, привлекая ученых из всех четырех ведущих брянских вузов.

Анализ показывает, что на сегодняшний день необходимо создание в регионе принципиально новых площадок с дружественным режимом правового, финансового и налогового регулирования, на которых бы свою совместную деятельность могли бы осуществлять вузы и предприятия, формироваться ин- формационно-консультационные центры, специализирующиеся на инновационном развитии и его различных типах (экологическая инноватика, инновации в области информационных технологий, машиностроения и т.д.). Такого рода площадки могут сильно различаться по своему масштабу и решаемым задачам. Эти площадки можно подразделить на три основных типа:

-вузовские (т.е. действующие на базе вуза);

-производственные (т.е. действующие на базе предприятия, крупного или малого, но в любом случае активного в инновационной сфере);

-региональные (т.е. устроенные региональными властями или общественными организациями и действующие не на базе каких-либо вузов или предприятий, а принципиально иным образом, в частности, так, что вузы и предприятия сами приходят на эти площадки со своими идеями, производственными проблемами, грантовыми программами и т.п.).

Возможны также площадки, функционирование которых может базироваться сразу на нескольких вузах и предприятий. Такой подход выглядит логичным, например, в ходе реализации междисциплинарных проектов.

Как бы то ни было, в России сложился пусть и скромный, но вполне ощутимый опыт взаимодействия вузов и промышленных предприятий, создания технико-внедренческих площадок, технопарков, технополисов, бизнесинкубаторов и т.п., и им можно воспользоваться. Сложилась также и правовая база.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 72) интеграцию образовательной и научной деятельности в высшем образовании выражает в различных формах:

1.Проведение вузами научных исследований и экспериментальных

разработок;

2.Привлечение вузами работников научных и иных организаций, осуществляющих научную (научно-исследовательскую) деятельность;

3.Осуществление вузами и организациями, научными организациями совместных научно-образовательных проектов, научных исследований и экспериментальных разработок, а также иных совместных мероприятий;

4.Совместное создание в университетах с научными организациями,

атакже организациями, осуществляющими научную (научноисследовательскую) деятельность, лабораторий;

5.Создание университетами в научных организациях и иных организациях, осуществляющих научную (научно-исследовательскую) деятельность, кафедр.

266

Нормативно-правовым актом, регламентирующим деятельность по созданию в университетах совместных с организациями, научными организациями лабораторий, является Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 марта 2013 г. № 160 «Об утверждении порядка создания в образовательных организациях, реализующих образовательные программы высшего образования, научными организациями и иными организациями, осуществляющими научную (научно-исследовательскую) деятельность, лабораторий, осуществляющих научную (научно-исследовательскую) и (или) научно-техническую деятельность».

Данный документ определяет правовой статус лаборатории, которая создается в целях осуществления научной (научно-исследовательской) и (или) на- учно-технической деятельности с учетом образовательных программ и тематики научных исследований образовательной организации и организации, кадрового обеспечения научных исследований, а также привлечения обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников.

Кроме того, деятельность лаборатории помимо вышеуказанных документов, определяется и федеральным законом от 23 августа 1996 г. №127-ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике».

Ст. 7 отмеченного закона определено, что «управление научной и (или) научно-технической деятельностью осуществляется на основе сочетания принципов государственного регулирования и самоуправления».

Создание университетами в научных организациях и иных организациях, осуществляющих научную (научно-исследовательскую) деятельность, кафедр определяется Приказом Министерства образования и науки РФ от 6 марта 2013 г. № 159 «Об утверждении порядка создания образовательными организациями, реализующими образовательные программы высшего образования, в научных организациях и иных организациях, осуществляющих научную (научноисследовательскую) деятельность, кафедр, осуществляющих образовательную деятельность».

Важно отметить, что создание кафедры необходимо в целях совершенствования качества образования путем использования в образовательной деятельности результатов научно-исследовательских работ, новых знаний и достижений науки и техники, расширения исследовательского принципа обучения и научной составляющей образовательной деятельности, в том числе привлечения обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, кадрового обеспечения научных исследований.

Аналогами базовых кафедр за рубежом считаются индустриальные департаменты университетов, которые осуществляют свою деятельность в определенной отрасти со многими компаниями. Организуя обучение и стажировки студентов в компаниях, индустриальные департаменты привлекают преподавателей из бизнеса, помогают компаниям подобрать студентов для участия в проектах.

Отличием российской кафедры от зарубежных аналогов является то, что наша инновационная площадка нацелена на сотрудничество с конкретным юридическим лицом, будь то организация или научный институт, которое оп-

268

2.Демиденко, Э.С. Философия социально-техногенного развития мира: статьи, понятия, термины / Э.С.Демиденко, Е.А.Дергачева, Н.В.Попкова. – Брянск: БГТУ; М.: Всемирная информ-энциклопедия, 2011. – 388 с.

3.Кошлаков, Д.М. Проблема бытия науки в исследованиях рациональности / Д.М. Кошлаков // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2011. - Т. 17. - № 2.

4.Кошлаков, Д.М. Социальные проблемы постиндустриальной модернизации в условиях глобального финансово-экономического кризиса / Д.М.Кошлаков // Актуальные проблемы социологии молодѐжи, культуры и образования: материалы международной конференции. В 3 т. / под общ. ред. Ю.Р. Вишневского. – Т.3. - Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2010.

5.Кошлаков, Д.М. Факторы глобального влияния США: социокультурный и политологический анализ / Д.М. Кошлаков // Социально-гуманитарные исследования в БГТУ. –

Брянск: БГТУ, 2009. – С. 191-204.

6.Степанищев, А.Ф. Научная рациональность: Пределы перепутья / А.Ф. Степанищев, Д.М. Кошлаков. – Брянск: БГТУ, 2011.

7.Степанищев, А.Ф. Специфика подготовки социологов в техническом вузе / А.Ф. Степанищев, Д.М. Кошлаков // Социология образования. – 2012. – №7. – С. 45-56.

УДК 16

О.Д. Агапов

директор НИИ социальной философии ИЭУП (г. Казань)

ОПЫТЫ АПОЛОГИИ ИСТОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАУКИ

Рассмотрен опыт апологии истории и методологии экономической науки как типа социальногуманитарного познания, позволяющего выявить социально-антропологические компоненты экономической теории как науки «управления собой и другими». В теоретико-методологическом плане в статье развиваются идеи археологии знаний М.Фуко.

Есть множество причин заниматься историей и методологией научного познания в целом, а также, историей и методологией экономической науки, в частности. Помимо общего развития, расширения научного мировоззрения данная область социально-гуманитарного знания дает представление об основных этапах научных исследований, структуре научного познания, его принципах, методах и уровнях, формах преемственности знаний, моделях развития, творчестве ученых и т.д.

Объектом исследовательского интереса в сфере обозначаемой словосочетанием «История и методология экономической науки» выступает экономическая наука как исторически сложившаяся форма познания различных способов хозяйствования человеческого рода, направленного на создание условий его жизни и развития. Производным от объекта предметом исследования выступает процесс генезиса экономических знания, принципов, методов и форм познания экономических исследований основных моментов хозяйствования человеческого рода (производство, воспроизводство, обмен, распределение, потребление). Среди первых функций, напрямую связанных с объектом / предметом познания в указанной перспективе мы можем назвать познавательную, методологическую, профессионально-социализирующую,

269

мировоззренческую и т.д.

В науковедческой перспективе предметом пристального интереса выступает всегда теоретико-методологический аппарат, с помощью которого экономическая реальность начинает себя показывать из «толщи» иных не менее важных социальных отношений. Действительно, американские историки науки Ричард Гифт и Джозеф Крислов среди шести пунктов о классиках экономической мысли первым называют следующий момент: «(1) Классическая работа должна содержать разработанную методологию, которая в той же работе для получения нового знания». Далее следуют: «(2) данная работа должна отражать, синтезировать либо критически переосмысливать прежнее понимание исследуемых проблем. (3) данная работа должна использоваться как источник по экономическим проблемам неэкономистами. (4) работа должна использоваться как источник для экономистов и специалистов из других дисциплин по широкому кругу вопросов методологии, философии и политики.

(5) работа должна оказывать влияние на формирование программы исследований за пределами экономической теории. (6) Воздействие работы должно быть кросскультурным и долговременным (непреходящим), предполагающим перечитывание» [1, С.105].

Список пунктов, как видим, весьма внушителен и раскрывает целый спектр функционального значения экономического знания в социальноантропологической перспективе. Прежде чем экономическая теория становится основанием экономической программы, проекта или стратегии развития общества, она появляется как форма научно-исследовательской деятельности,

требующая от экономиста личной инициативы и творчества, социальной и корпоративной ответственности. К сожалению, большинство учебников по экономической теории дают о генезисе экономических знаний крайне схематичное и анонимное представление, что в корне неверно, ибо посредством личности учреждается, отстаивается знание. Более того, в каждый период становления конкретных обществ (российского, американского, немецкого) в ответ на вызовы социально-экономического, политического и культурного развития ученые – экономисты разрабатывают методы анализа экономических противоречий, создают новые модели описания и объяснения экономических отношений, а также предлагают краткоили долгосрочные проекты по коррекции или реформированию экономических институтов. В той мере, в какой каждый из экономистов «дерзает» стать экономистом, а не статистом, он, безусловно, должен знать историю и методологию экономической теории, которая для него может выступить дополнительным теоретикометодологическим ресурсом в профессиональной социализации. Иными словами, важнейшей функцией историко-научных исследований следует считать критическую, связанную с переоценкой и пересмотром тезариуса (терминов, категорий) экономического способа мышления, его предмета или методологии, фактического наполнения. Активное включение в подготовку экономистов историко-науковедческих знаний позволит им глубже осознать процесс становления науки как открытой системы получения нового знания.

270

Сегодня, все чаще науковеды говорят о феномене «забытых открытий», т.е. о множестве сделанных в конкретной области экономического познания (шире – научного познания в целом) открытий экономических закономерностей, зависимостей, аспектов, которые в силу различных причин, оказались «за бортом» научной парадигмы, но остались в архивах ученого или научной школы. Интересно, что выстраивание логики научного открытия, осмысляя социально-политический или культурный контекст утверждения парадигм или программ экономической теории, мы можем обнаружить за анонимной историй учебников весьма насыщенную дебатами и дискуссиями интеллектуальную среду. Более того как отмечает С. Авдашева, автор у которого «мало учеников, но много последователей», получает «право при прочих равных условиях большие шансы стать классиком» экономической теории [1, С.107].

Ктому же обращаясь к истории экономической теории мы обнаруживаем

вней весьма смелые методологические и практические решения актуальных проблем экономики. Например, «экономические кризисы остро поставили проблему инструментов, с помощью которых государство может способствовать улучшению экономической конъюнктуры. Ответом на эту потребность стало бурное развитие макроэкономических исследований. Это сыграло немаловажную роль в появлении таких классиков как Джон Мейнард Кейнс или Василий Леонтьев. Они смогли предложить методы, применение которых позволяло найти хорошие ответы на поставленные практикой вопросы. В свою очередь, работы Йозефа Шумпетера становились популярными тогда, когда на первый план выдвигались отрицательные эффекты активной политики государства, все более актуальными оказывались вопросы о механизмах экономического развития» [1, С.108].

Таким образом, изучение динамики научного познания на современном этапе включает не только мониторинг экономической ситуации, описание новых экономических феноменов, связанных с эффектом внедрения технологий или алгоритмов инновационной деятельности. Одним из факторов творческого развития экономической теории как формы понимания экономической реальности выступает знание ее истории, как формы воспроизводства линии экономики как сферы жизнедеятельности человека.

Вопрос вопросов насколько сама экономическая теория способна в самоописанию себя, саморефлексии. В философии науки сегодня есть ряд подходов к моделям развития научного познания: кумулятивизм, парадигмальный подход, фальсификационизм, пролиферационизм.

Сторонники кумулятивизма в научном познании убеждены, что наука развивается путем накопления (прогресса) знания, где каждое новое поколение ученых вносит свой вклад в расширение проблематики, углубление понимания и т.д., где новая теория не отбрасывает, а вбирает в себя старую. В данной модели практически нет концептуальных поворотов, потерь знания, вмешательства социально-политических сил и обстоятельств. К тому же исходя из положений кумулятивизма мы можем легко «впасть» в ложный детерминизм или предопределенность в отношении научного творчества, а также возникают