Сборник_ФЭУ_ППС_2015

311

УДК 30

Л.И. Васюкова

доцент Брянского государственного технического университета

СОСТОЯНИЕ АФФЕКТА В УГОЛОВНОМ ПРАВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Рассмотрены правовые аспекты состояния аффекта в Уголовном Кодексе РФ, исследования преступлений, совершѐнных в состоянии аффекта.

Значительное число преступлений, как в России, так и в мире, совершается в состоянии аффекта. Проблема аффекта в уголовном праве привлекла внимание многих ученых-криминалистов, правоведов и психологов.

Однако, несмотря на весомую позитивную роль этих исследований, многие высказанные в них суждения требуют дополнительного анализа, а некоторые сформулированные теоретические положения, будучи спорными -более углубленной аргументации позиций современной психологии и нового Уголовного кодекса РФ. Относительно аффекта изменения в уголовном законодательстве появились относительно недавно. Многие годы суды квалифицировали соответствующие преступления только при наличии экспертов о состоянии физиологического аффекта, применение квалификации при диагностике «эмоционального возбуждения» для них непривычно и вызывает вопросы.

По этой причине необходимо спорить с экспертами, говоря, что данный вид - это именно физиологический аффект, для того, чтобы усилить и закрепить свою позицию. Действительно, несправедливо считать более общественно опасным преступление под влиянием того же аффекта, но вызванного разовым насилием, оскорблением или другим противоправным действием. В новом Уголовном Кодексе такая несправедливость устранена. Состояние сильного душевного волнения у лиц может возникать в результате самых разнообразных обстоятельств. На мой взгляд, тема довольно интересна и противоречива.

Вместе с тем в волевом поведении человека есть элементы и бессознательного, имеющее правовое значение только в тех случаях и тех пределах, в каких поддаются возможному контролю со стороны сознания и воли лица, сохраняют потенцию в надлежащий момент быть осознанными. Именно в этих пределах и возможна юридическая ответственность человека за свои действия.

Рассматриваемые исследования обусловлены тем, что в последние годы растет число противоправных действий, совершенных в состоянии аффекта. В связи с данным обстоятельством законодателю и правоприменителям необходимо обратить внимание на факты, которые не исключают полностью, но существенно ограничивают меру осознания и свободу волеизъявления индивидов при совершении противоправного деяния, заключения договора и т.п. К данным фактам, в частности, относятся состояния выраженного эмоционального напряжения (возбуждения) и в первую очередь - аффект.

312

Аффект (от лат. «afectus» - совершать с чувством) в нормах уголовного закона фигурирует в качестве квалифицирующего признака в составах тяжких и средней тяжести умышленных преступлений против жизни и здоровья личности. Аффект – это одна из форм (кроме чувств и настроений) эмоциональной реакции человека на воздействия внешнего мира.

Аффекты возникают в критических условиях при неспособности субъекта найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации. Одно из существенных проявлений аффекта состоит в том, что он, навязывая субъекту стереотипные действия, представляет собой определенный закрепившийся в эволюции способ аварийного разрушения ситуаций: бегство, агрессию и т.п.

Патологический аффект – кратковременное, сверхинтенсивное переживание, достигшее такой степени, при которой наступает полное помрачнение сознания и парализации воли. Патологический аффект - такой вид аффекта, который полностью исключает вменяемость, а, следовательно, и уголовную ответственность за совершение деяние, который представляет собой временное болезненное расстройство психики. При нем наступает глубокое помрачнение сознания и человек утрачивает способность отдавать себе отчет в своих действиях и руководить ими. Лицо в таких случаях признается невменяемым, а значит и не может нести уголовную ответственность в соответствии со ст. 21 УК РФ.

Также различают физиологический аффект - такое эмоциональное состояние лица, при котором оно является вменяемым, однако его сознание существенно ограничено. В отличии от патологического аффекта, при физиологическом аффекте лицо сознает свои действия, может ими управлять, либо имеет возможность сознавать их. Именно поэтому лицо, совершившее преступление в состоянии физиологического аффекта подлежит уголовной ответственности. Физиологический аффект характеризуется как эмоциональная вспышка высокой степени. Он выводит психику человека из обычного состояния, тормозит сознательную интеллектуальную деятельность, в известной степени нарушает избирательный момент в мотивации поведения, затрудняет самоконтроль, лишает человека возможности твердо и всесторонне взвесить последствия своего поведения.

В состоянии аффекта способность сознавать фактический характер и общественную опасность своих действий, а также руководить ими в значительной степени понижена, что является одним из оснований для признания, совершенного в таком состоянии преступления менее общественно опасным, чем преступление, совершенное при «спокойном» состоянии психики.

Наряду с основными видами аффекта выделяют следующие аффекты. Классический аффект - стремительно, бурно протекающая эмоциональная реакция взрывного характера. Следует непосредственно за противоправным действием потерпевшего, длится крайне малый период времени, после чего наступает спад. Законодатель так определяет понятие «противоправного действия» применительно к классическому аффекту: «насилие», «издевательство».

Кумулятивный (аккумулятивный) аффект. В отличие от классического

313

аффекта первая фаза кумулятивного аффекта обычно сильно растянута во времени - от нескольких месяцев до нескольких лет. В течение этого времени развивается психотравмирующая ситуация, которая обуславливает кумуляцию (накопление) эмоционального напряжения у обвиняемого. Данный вид может возникать у личностей робких, нерешительных, склонных выражать агрессию (в необходимых случаях) в социально допустимой форме. Указанное эмоциональное состояние возникает при условии затяжного течения конфликтной ситуации, накопление эмоционального напряжения в течение нескольких лет (сродни кумулятивному аффекту), как правило, в сфере семейных отношений или в строго регламентированных условиях военной службы.

Аффектам особенно подвержены люди, которые не привыкли к самоконтролю, не считают необходимым сдерживать себя. Аффект, в состоянии которого совершается данное преступление, непосредственно связывается с определенным неправомерным или аморальным поведением потерпевшего: насилием, издевательством, или тяжким оскорблением либо другими противоправными или аморальными действиями (бездействием), а также длительной психотравмирующей ситуацией, которая возникает в связи с систематическим противоправным или аморальным поведением потерпевшего. Такие действия (бездействие) должны быть совершены лицом, на жизнь которого посягает преступник, именно такие действия (бездействие) потерпевшего являются необходимым обязательным условием возникновения аффекта виновного в рассматриваемом преступлении.

Преступление, предусмотренное ст. 107 Уголовного Кодекса РФ имеет в качестве объекта посягательства - жизнь человека, схожего по своей природе с объектами остальных преступлений против жизни; однако лицо, на жизнь которого посягает преступник и которому в результате этого посягательства причиняется смерть (другими словами потерпевший) отличается от других категорий, потерпевших тем, что сам провоцирует преступное посягательство своим противоправным (или аморальным) поведением.

Субъектом любого преступления, в том числе и убийства в состоянии аффекта может быть лицо, которое совершило опасное деяние и способно в соответствии с уголовным законом нести за него уголовную ответственность.

Субъект преступления должен обладать следующими признаками:

1)субъектом может быть только физическое лицо, т.е. человек;

2)вменяемость лица;

3)достижение определенного законом возраста.

Эти наиболее существенные и основные признаки всех субъектов преступлений составляют научное понятие общего субъекта преступления. Такие общие признаки субъекта являются обязательными для всех составов преступлений и необходимыми для квалификации любого уголовно наказуемого деяния.

Такими признаками должен обладать и субъект преступления, предусмотренного ст. 107 Уголовного Кодекса Российской Федерации.

Возраст, с которого наступает уголовная ответственность лица за убийст-

314

во в состоянии аффекта, определяется законом в 16 лет, хотя в ранее действующем Уголовном Кодексе РСФСР ответственность за такое убийство наступала с 14 лет.

Наиболее важным признаком в рассматриваемом преступлении является категория вменяемости. По российскому уголовному праву только вменяемое лицо подлежит уголовной ответственности и может нести наказание.

Вменяемое лицо в момент совершения преступления способно сознавать характер своего поведения и руководить им.

Невменяемое лицо во время совершения общественно опасного деяния не может сознавать фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими вследствие хронического психического расстройства, временного психического расстройства, слабоумия либо иного болезненного состояния психики. Такое лицо в соответствии с законом не подлежит уголовной ответственности.

На основании этого, можно сказать, что виновный в совершении рассматриваемого преступления не обладает всеми признаками, достаточными для того, чтобы признать его вменяемым в полной мере, как того требует закон.

Можно полагать, что лицо в состоянии аффекта обладает, своего рода, особым промежуточным психическим состоянием, которое подразумевает, что виновный в момент совершения преступления отдает себе неполный отчет в своих действиях, последствия от таких действий им не учитываются, а способность руководить своими поступками значительно ослабевает. В юридической и психологической литературе такое состояние психики человека принято называть ограниченной (частичной или уменьшенной) вменяемостью.

Таким образом, субъектом убийства в состоянии аффекта может быть лицо, достигшее к моменту совершения преступления 16-ти летнего возраста и характеризующееся особым состоянием психики, носящего промежуточный характер между вменяемостью и невменяемости. В связи с этим представляется целесообразным введение понятия «ограниченная вменяемость» на законодательном уровне применительно к исследуемому составу преступления.

Лицо, совершившее аффективное убийство, следует отнести к категории случайных преступников. В свою очередь случайных преступников делят на корыстных и насильственных.

Под случайными насильственными преступниками понимают лиц, не имеющих в своѐм сознании устойчивых антисоциальных установок, направленных против людей и совершивших преступление в результате воздействия неблагоприятно сложившейся ситуации.

Надо отметить, что для преступлений, совершаемых в состоянии «оправданного» аффекта, как известно, не характерно наличие особо низменных побуждений в содержании мотива поведения виновного лица. Личность преступника в данном случае представляет собой сложную совокупность довольно

315

разнообразных, порой противоречивых качеств, среди которых качества, сами по себе не являющиеся выражением антисоциальности личности, играют заметную роль в детерминации преступного поведения.

По результатам многих исследования, которые проводились разными учеными, доля мужчин, - осужденных за убийство в состоянии аффекта превышает долю женщин в таких преступлениях. Например, по данным которые проводит в своей работе Б.В. Сидоров, 89,3% мужчин осуждены за такие преступления, и только 10,7% составляет доля женщин. Он объясняет этот факт тем, что мужчины обладают в состоянии аффекта большей нетерпимостью по сравнению с женщинами к разного рода обидам, а также повышенной чувствительностью к посягательству на их честь и мужское достоинство, стремлением к скорому и насильственному разрешению конфликтных ситуаций, значительно большей подверженностью алкоголю. Свыше трети осужденных мужчин за рассматриваемую категорию преступлений систематически употребляли спиртные напитки, а 63% совершили преступление в нетрезвом состоянии.

Женщины в основном, совершают убийство в состоянии аффекта под воздействием длительной психотравмирующей обстановки на почве семейных неурядиц или другого неблагополучного поведения в семье. Потерпевшими от женщин в таких ситуациях являются их мужья (около 70%) и любовницы (около 17%). Для убийств, совершенных мужчинами длительная психотравмирующая обстановка не является характерной.

Анализ уголовных дел показывает, что лица, совершившие убийство в состоянии аффекта, не ведут активной общественной жизни, отличаются сравнительно низким интеллектом и уровнем образования, у них достаточно узкий круг интересов и стремлений, т.е. такие люди, в большинстве своем, характеризуются бедностью социально-психологического содержания.

Список литературы

1.Уголовный кодекс Российской Федерации. М., 2015.

2.Уголовное право. Общая и особенная части / Под редакцией Кадникова Н.Г. Городец, 2006. - 944 с.

3.Ткаченко Т. Преступление совершено в состоянии аффекта / Т.Ткаченко // РЮ. №

11, 1996.

4.Ситковская О.Д. Психологический комментарий к Уголовному кодексу Российской Федерации / О.Д. Ситковская. - М., 1999.

5.Сидоров Б.В. Аффект: его уголовно-правовое и криминологическое значение / Б.В. Сидоров. - Казань, 1974.

316

СЕКЦИЯ 4: ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ

317

УДК 378.147

Е.А. Акулова

доцент Брянского государственного технического университета

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СЛУШАТЕЛЕЙ ПРОГРАММЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ «ПЕРЕВОДЧИК

В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ»

Рассмотрена проблема организации процесса обучения студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному переводу и предложена конкретная стратегия проектирования содержания обучения, основанная на личностно-деятельностном подходе.

Процессы реформирования, происходящие в нашей стране в течение последних 20 лет, коснулись всех уровней системы образования, в том числе и высшего. В рамках реализации концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 года, одной из приоритетных задач становится улучшение качества подготовки специалистов, развития их профессиональной мобильности на основе реформирования системы профессионального образования.

Выпускник университета в настоящее время, помимо глубоких и прочных знаний, должен обладать способностью свободно мыслить и действовать творчески, самостоятельно и нетрадиционно. Другим важным требованием, предъявляемым к выпускнику – это умение использовать иностранный язык как современное средство информационной деятельности, а также эффективно участвовать в международном профессиональном общении.

Данное положение легло в основу концепции инновационной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», успешно реализуемой во многих вузах страны. Целью программы является подготовка специалиста, владеющего основными видами переводческой деятельности: письменным переводом с английского языка на русский, основами перевода с русского языка на английский, переводом с листа, основами последовательного двухстороннего перевода. Дополнительная образовательная программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» начала свое существование с 1997 года, но вопрос о том, как и чему учить, какой литературой пользоваться, как оптимизировать процесс обучения для получения действительно ощутимых результатов при подготовке инженеров, получающих дополнительную квалификацию переводчика, до сих пор является актуальным.

В Брянском государственном техническом университете обучение по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» осуществляется с 2001года. В 2013 г. в связи с принятием Закона об образовании дополнительная квалификация была заменена профессиональной переподготовкой.

Практический курс профессионально ориентированного перевода в системе подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации явля-

318

ется основной специальной дисциплиной, которая завершает курс обучения и посредством которой достигается цель данной образовательной программы – формирование переводческой компетентности.

Переводческая компетентность – это «общая совокупность знаний, дей- ствий-умений и операций-навыков, необходимых переводчику для успешного осуществления его профессиональной деятельности», тогда как компетенциями называют «функциональные реализации» компетентности, обусловленные целями и задачами перевода, которые могут меняться в зависимости от конкретной ситуации и, которые имеют уровневую иерархию, то есть «компетенции нижележащего уровня» могут быть успешно реализованы не иначе, как с учетом компетенции «вышележащего уровня» [4, c. 61]. К последним относятся языковая компетенция, подразумевающая знание лексики, грамматики и стилистики как иностранного, так и родного языка; профессиональная компетенция, предполагающая усвоение переводчиком теоретически обобщенного опыта, накопленного переводчиками-практиками и учеными-переводоведами; наконец, фоновая компетенция, отражающая уровень образования и культуры переводчика, а также наличие у него тезаурусных знаний в различных ситуациях коммуникации.

В.Н. Комиссаров выделяет следующие компоненты профессиональной компетенции: языковую, текстообразующую, коммуникативную, личностную и профессионально-техническую [3, с. 326].

Анализ показывает, что, во-первых, у разных авторов наблюдается дифференцированный подход к понятиям «компетентность» и «компетенция». Вовторых, отличается и набор компетенций, необходимых переводчику. Объединяющим моментом является понимание того факта, что переводческая компетенция является сложной категорией, включающей такие квалификационные характеристики, которые позволяют переводчику реализовывать процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации. Это предполагает рецептивное владение исходным языком и репродуктивное владение языком перевода, то есть, способность к «переводческой» интерпретации исходного текста; владение технологией перевода; знание норм данного стиля и жанра текста; знание переводческих норм, определяющих стратегии языка перевода; определенный минимум фоновых знаний, необходимых для адекватной интерпретации исходного текста, и в частности, то, что называется «знанием предмета» для успешного перевода в рамках специализации переводчика.

Описание целей образовательного процесса и других его компонентов невозможно без обоснования методологического подхода, на основе которого проектируется весь процесс обучения.

Особый интерес в данном смысле представляет личностнодеятельностный подход к обучению, базирующийся на работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. В настоящее время он является психологической и методологической базой многих исследований в области образовательного процесса, поскольку позволяет активно использовать принцип единства личности и деятельности, а также учитывать участие целост-

319

ной личности в регуляции ведущих видов деятельности. В целом такой подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивиду- ально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося.

Такое обучение можно назвать развивающим, и для этого необходимы активная познавательная, самостоятельная мыслительная деятельность, владение способами познавательной деятельности. В этом случае самостоятельная деятельность по усвоению знаний и сам процесс их применения, который приводит к возникновению новых знаний, стимулирующих мышление, становятся источником развития творческого (продуктивного) мышления [2, с. 88].

В результате теоретического и опытно-экспериментального исследования мы сформулировали дидактические условия реализации личностнодеятельностного подхода в обучении студентов профессиональноориентированному переводу:

I. Организация процесса обучения должна осуществляться с ориентацией на ведущие принципы личностно-деятельностного подхода в обучении, задающие деятельный характер обучения и провозглашающие личность студентов главной ценностью дидактической системы. Ведущими принципами обучения с позиции личностно-деятельностного подхода являются принципы:

самоценности индивидуума;

определения обучаемого как активного субъекта познания;

опоры на субъективный опыт обучаемого;

ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучае-

мого;

учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучае-

мого;

деятельного развивающего характера обучения (построено на активной деятельности студентов);

предметной деятельности (речевая, переводческая);

развития коммуникативных способностей личности;

компьютеризации педагогического процесса.

II. Необходимо выведение содержания обучения на личностно-значимый для студентов уровень с целью формирования личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения. Для этого студент должен:

оценить социальную и практическую значимость изучаемого предмета и учебного материала;

проявить непосредственный интерес к предмету в целом;

соотнести содержание обучения со сферой желаний учащихся, их возрастными особенностями, индивидуальными интересами, а также профессиональной ориентацией.

Кроме того, необходимо введение в структуру содержания обучения таких компонентов, освоение которых предполагает метадеятельность студента с

ееспецифическими действиями оценивания, рефлексии, принятия решений и

320

т.д. Применение проблемного подхода к проектированию содержания обучения (системы заданий), который в качестве единицы проектирования и развертывания содержания образования выделяет учебную проблему.

Эффективность такого подхода обусловлена тем, что при решении проблем у обучающегося возникают потребности в новых знаниях, целеполагании, в поиске недостающего знания, которое позволяет перевести проблему в задачу и найти их способы решения. Такой подход развивает продуктивное мышление, а сама учебная деятельность наполняется личностным смыслом, оказывается «очеловеченной».

III. Структурирование системы заданий с позиций индивидуализированного и адаптивного подходов.

IV. Выбор методов и организационных форм, обусловленный целями и задачами обучения, а также уровнями усвоения студентами учебного материала. Эффективность обучения зависит не от самих репродуктивных или продуктивных методов обучения, а от их адекватного выбора, а также ориентации педагогического процесса на развитие интеллектуальных и прочих способностей учащихся, их познавательную активность и обеспечения личностнодеятельностного характера усвоения знаний, умений и навыков.

V. Предоставление студентам альтернативных технологий обучения, что означает свободу выбора студентами собственной образовательной траектории. Данное обстоятельство формирует у студентов способность самостоятельно принимать решение, а также вырабатывает чувство ответственности за принятое решение.

VI. Диагностика и коррекция процесса с помощью следующих критериев эффективности: результативность; уровень развития познавательного интереса; уровень развития коммуникативных способностей студентов; затраты времени педагогов и учащихся в процессе обучения.

Выбор личностно-деятельностного подхода как методологической основы процесса обучения определил нашу стратегию при проектировании содержания обучения письменному профессионально-ориентированному переводу в рамках программы профессиональной переподготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», осуществляемой в Брянском государственном техническом университете. В результате наша стратегия основывается на следующих положениях:

1.Для формирования продуктивной деятельности языка перевода отправной точкой при проектирование системы упражнений являются умения и навыки моделирования текста на родном языке [1, с. 77-78, 92-93].

2.Предметно-тематическое, функционально-стилистическое и жанровое разнообразие учебных материалов выступает как обязательное условие формирования переводческой компетенции [1, с. 77-100].

3.Ключевым условием при проектировании содержания обучения является разработка упражнений, направленных на формирование умения выполнять предпереводческий анализ текста [1, с. 71-100].