Sbornik-po-istorii-skd-2011-maket

2.См.: Русская сказка. Избранные мастера / Ред. и комм. М. Азадовского. – Ленинград: ACADEMIA, 1932. – Т. 2. – С. 370-371, 407-408.

3.См. Аникин, В. Александр Николаевич Афанасьев и его фольклорные сборники // Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. – М.: Правда, 1982. – С. 3-14.

4.Назовем две теоретические работы последнего времени, связанные со сказкой и былиной, но неожиданные по ракурсу исследования: Столяров, Ю.Н. Тема книги в сказочном фольклоре. У истоков книжной культуры // Книга. Исследования и материалы. – М.: Наука, 2008. – Сб. 89/I- II. – С. 23-35; Столяров, Ю.Н. Былины как источник ценных сведений о книжной культуре // Краеведческий альманах. – 2009. – №1. – С. 60-67.

5.Нам представляется, что краткость и содержательность данного народного анекдота требуют его полного приведения в примечаниях, ибо в нем, по нашему мнению, в своеобразной форме выражена суть представлений русского человека о жизненных ценностях: «Бедный мужик, идучи по чистому полю, увидал под кустом зайца, обрадовался и говорит: – Вот когда заживу домком-то! Возьму этого зайца, убью плетью да продам за четыре алтына, на те деньги куплю свинушку, она принесет мне двенадцать поросеночков, поросятки вырастут, принесут еще по двенадцати; я всех приколю, амбар мяса накоплю; мясо продам, а на денежки дом заведу да сам оженюсь; жена-то родит мне двух сыновей, Ваську да Ваньку. Детки станут пашню пахать, а я буду под окном сидеть да порядки давать: Эй, вы, ребятки, крикну, Васька да Ванька, шибко людей на работу не туганьте, видно, сами бедно не живали! – Да такто громко крикнул мужик, что заяц испугался и убежал, а дом со всем богатством, с женой и с детьми пропал!» (Цит. по кн.: Народные сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. – М.: Правда, 1982. – С. 552). В дальнейшем выдержки из сказок приводятся по этому изданию.

6.См.: Пословицы русского народа: Сборник В. Даля в трех томах. – М.:

«Русская книга», 1993. – Т. 1.

7.Подробнее об этом см.: Иванова, Г.А., Чудинова, В.П. Библиотечная работа с детьми за рубежом. – М., 1999. – С. 176-178.

8.Читайка. – 2009. – №8. – С. 2-4.

51

Н.В. ШАРКОВСКАЯ

ПРИНЦИПЫ КАК КАТЕГОРИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В системе отраслей педагогической науки социально-культурная деятельность – достаточно многосложное историческое и культурное явление, которое нельзя представлять только как непосредственную трансляцию духовных ценностей специалистами социокультурной сферы представителям социальных групп, которые этими ценностями еще не обладают. Действительно, здесь появляется ряд вопросов, в том числе: каким образом должна быть организована социально-культурная деятельность как педагогическая система? Какими принципами при этом следует руководствоваться?

Известно, что законы функционирования и эволюционирования социально-культурной деятельности наряду с другими законами, действующими в ней (социальными, педагогическими), выражают как предметные, стабильные ее связи и отношения, так и конкретные направления их развития в культурном пространстве социума. Тем не менее, эти законы не вбирают в себя прямых предписаний для организации практикоориентированных социокультурных действий. Они только выступают теоретическим основанием для разработки социально-культурных технологий, действующих в досуговом «поле» данной деятельности.

Собственно по этой причине, одна из преобладающих задач со- циально-культурной деятельности состоит в том, чтобы с учетом знаний об объективном развитии педагогического процесса определить, как на основании законов его функционирования разрабатываются принципы и правила, которыми руководствуются координаторы и организаторы социокультурных программ в своей практической работе.

Ретроспективный обзор научной литературы показывает, что принципы социально-культурной деятельности возникли на том этапе ее развития, когда она стала заниматься систематизацией обширного опыта педагогической теории и практики в сфере вне-

52

школьного образования взрослого населения России, а также обобщением эмпирических факторов успешного воспитания и обучения личности в процессе досуговой деятельности.

С позиций сегодняшнего дня общие определения многих принципов социально-культурной деятельности выглядят как постоянные, и только рассмотрение их с историко-педагогических позиций помогает понять, сколько педагогических усилий и временных затрат понадобилось для того, чтобы эти положения были усвоены как непременные и воспринимались собственно в качестве ведущих компонентов системы этой деятельности.

При этом особо следует подчеркнуть, что принципы социальнокультурной деятельности, которые нередко называют принципами управления и организации социокультурной сферы, представляют собой достаточно дискуссионную область самой теории ее предмета.

На основе функционального анализа значения термина «принцип», применяемого в доминирующих педагогических парадигмах теории социально-культурной деятельности, нами выделены три стержневых его смысла: норма социокультурных, педагогических действий, считающаяся обязательной в конкретных временных рамках осуществления социально-культурной деятельности; утверждение, основанное на объективных закономерностях, управляющих социально-культурными процессами, в частности педагогическими; тезис, выведенный из той или иной социальнополитической, экономической доктрины, позволяющий оптимизировать работу социально-культурных институтов.

В данной статье предпринята попытка рассмотрения начального значения термина «принцип» в рамках парадигмы общественной и частной инициативы в теории внешкольного образования как предшественницы теории социально-культурной деятельности. Анализ педагогических трудов видных деятелей внешкольного образования: С.О. Серополко, Е.Н. Медынского А.К. Гермониуса, Е.А. Звягинцева показывает, что хотя гносеологическое обоснование принципов внешкольного образования трактовалось ими различно, но в тоже время они руководствовались педагогическим поиском тех общих принципов-норм, которым должны следовать организаторы культурно-просветительных действий в повседневной работе с населением.

Так, С.О. Серополко в работе «Основные вопросы внешкольного

53

образования» (1913 г.), анализируя содержание ведущих принципов внешкольного образования, впервые установленных Общеземским съездом по народному образованию (Москва, 1911 г.) как руководящих начал для оценивая имеющихся и создания новых культурных объектов, стремился раскрыть сущность взаимных связей между целями просветительной деятельности среди населения и общими законами внешкольного образования.

Отмечая социально-историческую значимость принципа общественности, С.О. Серополко сформулировал его основное назначение, состоящее в том, что «на нем строится весь уклад современной жизни» (1, С.19). Именно на основании данного принципа происходит, по его мнению, установление обоюдных отношений местного населения с разного рода представительными учреждениями с целью «пробуждения общественной инициативы и устранения внешних препятствий к ее проявлению» (1, С.14) в организации и проведении мероприятий по внешкольному образованию.

Целевое предназначение таких принципов внешкольного образования, как принцип общедоступности учреждений внешкольного образования, самостоятельности, С.О. Серополко ассоциировал с учетом того, что отдельные положения в теории внешкольного образования в том числе связанные с формированием культурных потребностей населения, способны систематически повторяться и поэтому приобретать общий характер. Это должно найти отражение в практике внешкольного образования и выразиться в тех формах, какие были предусмотрены четвертой секцией внешкольного образования Общеземского съезда по народному образованию. По рекомендации секции, «для согласования и направления деятельности по внешкольному образованию в пределах района, уезда и губернии должны учреждаться земством особые районные, уездные и губернские советы по внешкольному образованию на началах представительства в них местного населения, общественного самоуправления местных просветительных и кооперативных организаций и с участием земских работников по внешкольному образова-

нию (1, С.35).

Достижение общезначимости реализации принципов-норм, сформулированных Общеземским съездом по народному образованию, с точки зрения С.О. Серополко, возможно при выполнении ряда организационно-педагогических условий, в том числе: «устранение внешних препятствий к проявлению общественной

54

инициативы в деле внешкольного образования»; «реформирование общественного самоуправления на основе демократизации и приближения его к населению»; «разработка общих оснований деятельности по внешкольному образованию в пределах губернии»; «…создание печатного органа, посвященного вопросам внешкольного образования»; «признание земствами необходимости выделения дела внешкольного образования в самостоятельную отрасль земского хозяйства со специальным органом по заведыванию ею»,

т.д. (1, С.55).

Заслуга С.О. Серополко состоит в том, что он первым из педагогов конца XIX - начала XX века представил содержательную характеристику принципов именно как норм организации внешкольного образования, а впоследствии, уже будучи в эмиграции осуществил сопоставительный анализ теоретического и практического круга их применения с опорой на нормативные документы как дореволюционной, так и советской системы образования (2 , С.16-28).

Е.Н. Медынский в книге «Внешкольное образование, его значение, организация и техника» (1916 г.) среди принципов-норм объединения культурно-просветительных действий различных учреждений по внешкольному образованию с целью создания условий для налаживания их согласованной работы, выделял следующие: общественность, самостоятельность, общедоступность, полнота отдельных ячеек, бесплатность, систематичность, планомерность, принцип районной организации» (3, С.14). Анализ содержательного аспекта данной системы принципов-норм показывает, что они являются специфическим результатом педагогических исследований Е.Н. Медынского. Данная система предметно демонстрировала поэтапный переход от норм просветительных действий, способствующих пробуждению самодеятельности населения как первоосновы принципа общественности в деле внешкольного образования, к нормам действиям, опирающихся на районную организацию разных типов культурно-просветительных учреждений, таким образом, поддерживающих всестороннее удовлетворение культурных потребностей населения. Достигалось это путем четкого различения границ применения каждого их данных принципов, основанного на реальном положении дел во внешкольных образовательных учреждениях: народных домах, воскресных школах, библиотеках, кооперативах.

Подчеркивая особую значимость принципа общественности в

55

организации внешкольного образования, Е.Н. Медынский при этом ссылался на насыщенную по социальной и педагогической сути его трактовку, представленную С.О. Серополко в докладе «Принцип общественности в народно-библиотечном деле», прочитанном на Общеземском съезде по народному образованию. Прогрессивность данного принципа виделась С.О. Серополко в проникновении его духом народовластия, поскольку он является «…сам по себе настолько культурным началом, что предохраняет от духовного разложения то дело, которое построено на принципе общественности. Только этот принцип может укрепить всякое культурное начинание»(3, С.19).

Будучи солидарным с такой трактовкой принципа общественности, Е.Н. Медынский в то же время обращал внимание на необходимость так называемого «внешнего толчка» к ускорению культурного развития как городского, так и сельского населения страны. В качестве такого «внешнего толчка» им называлась общественная инициатива, прежде всего исходящая от С.-Петербургского и Московского Комитетов грамотности, а также Харьковского общества распространения в народе грамотности. Касаясь вопроса об истоках принципа самостоятельности, его задачах и значении, Е.Н. Медынский отмечал следующее: «Принцип самостоятельности народных библиотек (и вообще внешкольного образования) был впервые выдвинут в 1893 г. С.-Петербургским Комитетом Грамотности (3, С.20).И далее: «Должна быть подчеркнута самостоятельность задач внешкольного образования : на него нельзя смотреть, как на что-то неважное и лишь дополняющее школу, для него нужна известная подготовка На практике проведение полной самостоятельности учреждений по внешкольному образованию всегда почти будет сталкиваться с принципом общедоступности…» (3, С.21). По убеждению Е.Н. Медынского, самое важное при этом – востребованность реализации данных принципов культурнопросветительными и учеными обществами содействия внешкольному образованию в создании которых население призвано принимать активное участие, поскольку «дело внешкольного образования народа должно быть делом самого народа» (3, С.16).

Сформулированные Е.Н. Медынским принципы внешкольного образования, стали основополагающими при разработке системы принципов другими исследователями внешкольного образования: А.К. Гермониусом, Е.А. Звягинцевым, которые понимали их как

56

нормы поведения, выступающие объективными педагогическими установками, «живыми силами» (термин Е.А. Звягинцева) участников просветительных мероприятий.

Так, А.К. Гермониус предложил шесть основных принципов планомерной организации внешкольного образования, реальное содержание которых выделено на основе педагогических наблюдений за работой губернских и уездных земств, прежде всего С.- Петербургской губернии по реализации культурных задач, поставленных общественным развитием. Подразделение данных принципов на внутренние (общественность, самостоятельность, общедоступность) и внешние (районность, комбинированность, коллегиальность) (4, С.102), позволило А.К. Гермониусу в дальнейшем выявить их соотношение с основными компонентами содержания внешкольного образования, в том числе формами, методами и соответствующими им педагогическими средствами.

Только достижение удачной комбинации проведенных в жизнь принципов и форм организации внешкольного образования способствует пониманию сущности и признания первостепенной важности и значения всего дела внешкольного образования для культуры в целом, – отмечал он в1913 г. в статье «Внешкольное образование, его сущность, формы и действительное значение»(5, С.117).

Вопрос о соотношении принципов с методами внешкольного образования рассматривался А.К. Гермониусом на примере действия локализационного метода как результативного приема выявления запросов местного населения в области культурной жизни. Способность данного метода усиливать не только образовательное, но

иобучающее дело всего внешкольного образования достигалась, по замечанию А.К. Гермониуса, на основе принятия во внимание его фактических задач, формулируемых земствами в пределах конкретных районов. Рекомендации к активному использованию данного метода, способствующему развитию общественной и частной инициативы, содержались в ряде статей А.К. Гермониуса, опубликованных в С.-Петербургском Земском Вестнике за 1914 год. На исключительную важность применения принципов внешкольного образования при организации культурных мероприятий указывал

иЕ.А. Звягинцев в работе «Принципы внешкольного образования и его живые силы». Выделяя в качестве руководящих принципов самодеятельность и просветительное сотрудничество взрослого населения, он считал, что активное использование данных принципов

57

позволит установить объем и содержание внешкольного образования как «синтеза воздействия на человеческую душу со стороны научного знания, художественного творчества и общественного строительства» (6, С.11), а также конкретно определить существенные черты его дальнейшего развития.

Намечая наиболее общие социальные и культурные условия, при которых действие этих принципов может стать нормой (организация самоуправления учреждений внешкольного образования, пропаганда внешкольного просвещения, создание кооперативных народных домов и клубов, т.д.), Е.А. Звягинцев вполне обоснованно полагал, что реализация их способна стать основой духовнонравственного и общественного воспитания, а в целом началом значительного культурно-просветительного движения в стране.

Рассмотренные в статье принципы выражали объективные закономерности развития внешкольного образования и в основном одни и те же теоретические положения, сформулированные Общеземским съездом по народному образованию, несмотря на разные их названия. Это позволяет определить их как нормы массовой совокупности культурно-просветительных действий, которые считались обязательными при организации основных направлений внешкольного образования. Ориентация на данные принципы способствовала формированию социальных и культурных потребностей населения дореволюционной России, их духовному развитию.

Примечания

1.Серополко, С.О. Основные вопросы внешкольного образования. – М.,

1913. – 63 с.

2.Серополко, С.О. Внешкольное образование: курс лекций. – Прага: Издво комиссии Русского пед. ин-та, 1926. – 163 л.

3.Медынский, Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. – 1916. – 327 с.

4.Гермониус, А.К. Опыт проекта планомерной организации внешкольного образования в С.-Петербургской губернии // С.-Пб. Земский Вестник. – 1913. – декабрь.

5.Гермониус, А.К. Внешкольное образование, его сущность, форма и действительное значение // С.-Пб. Земский Вестник. – 1913. – февраль.

6.Звягинцев, Е.А. Принципы внешкольного образования и его живые си-

лы. – М., 1916.

58

цепций, которые в истории философии связывают с одной стороны, с воззрениями Сократа и Платона (они считали, что решающим в развитии человека является его природное содержание, а внешние условия играют второстепенную роль в его формировании), а, с другой стороны – идеями Демокрита и Эпикура (они придерживались мнения о том, что определяющее влияние на развитие человека оказывают внешние условия и обстоятельства жизни).

Эти два подхода к решению важнейшей педагогической проблемы, связанной с развитием человека, проявляются и сегодня.

В определенной мере оба подхода находятся в диалектической взаимосвязи, поскольку невозможно игнорировать в развитии личности какую либо из сторон жизни человека – внешнюю или внутреннюю.

Видный отечественный историк педагогики и образования, профессор Г.Б. Корнетов точно отметил: «И история педагогики, и теория педагогики свидетельствуют о том, что целенаправленно организованный процесс воспитания человека может базироваться на различных педагогических основаниях. Это находит свое выражение и в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, и в практически необозримом множестве воспитательных систем, концепций, теорий, технологий и методик» (8,

С. 90).

Поэтому историко-педагогический анализ педагогики саморазвития личности должен быть сконцентрирован не на истории отдельных методик, а на выявлении крупных, парадигмальных оснований. В этом мы полностью согласны с профессором Н.Н. Ярошенко, которым разработано историко-педагогическая концепция развития теории и практики социально-культурного воспитания в нашей стране (16).

Воспитание, понимаемое как подсистема процесса образования, как целенаправленно организованный процесс развития ценност- но-мотивационной (эмоциональной) и нравственно-практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям начинается с определения соответствующих педагогических целей. Воспитание оказывается результативным только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к практическому достижению целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей воспитания, учитывающая источники и способы постановки его це-

60