Sbornik-po-istorii-skd-2011-maket

деляющих содержание и направленность педагогических концепций, разрабатываемых ведущими учеными-педагогами.

Наиболее ярким примером этому является деятельность Государственного Комитета по народному образованию, созданного в 1917 году по инициативе В.И. Чарнолуского при Министерстве народного просвещения Временного правительства. Впервые к реальной работе, не связанной ограничениями и запретами со стороны государства, были привлечены наиболее известные деятели народного образования России. Среди них – В.И. Чарнолуский, Н.Н. Иорданский, В.А. Зеленко, А.П. Пинкевич, Я.Я. Гуревич, В.А. Герд, А.В. Луначарский, Е.Н. Медынский, С.О. Серополко и др. Комитет готовил законопроекты по всем отраслям народного образования, обеспечивая правовую поддержку реформ Временного правительства в области дошкольного, школьного и внешкольного образования. Теоретически значимые идеи и концепции внешкольного образования, разработанные лучшими представителями российской педагогической науки в период Февральской бур- жуазно-демократической революции, оказали влияние на последующую работу по созданию советской системы социальнокультурного воспитания и ее конкретно-исторических инвариантов – советской системы политико-просветительной и культурнопросветительной работы.

Основная цель данной статьи состоит не только в том, чтобы ввести в научный оборот новые данные об этом интереснейшем периоде в истории социально-культурной деятельности, но и сосредоточиться на том, как в отечественной культуре укоренились ложные оценки, откровенные фальсификации и мифы относительно внешкольной работы. Преодоление заблуждений и стереотипов – необходимый момент обновления истории социально-культурной деятельности.

Истоки традиционных и современных оценок роли и значения внешкольного образования – этой главной предтечи современной социально-культурной деятельности – необходимо искать в общепедагогическом контексте, определявшем направления развития педагогической теории, прежде всего в конце XIX – начале XX столетия в России.

Для большинства педагогических течений и направлений в России начала XX века доминирующим было утверждение, что главным в воспитании и образовании является приобщение подраста-

11

ющих поколений ко всем благам культуры. Однако в понимании культуры и в выборе путей и средств передачи приобретений культуры подрастающим поколениям имелись коренные различия.

В истории отечественной педагогики сложились некоторые достаточно устойчивые традиции в изучении указанного периода, оказавшие отрицательное воздействие на развитие научных представлений о теории и практике дореволюционного внешкольного образования. Жесткие идеологические установки, требовавшие давать исключительно классовые оценки событиям и явлениям прошлого, деформировали реальную картину развития отечественной школы и педагогики на многих ее этапах. Наиболее сильно в этом смысле «пострадала» педагогика времен трех русских революций. Здесь, как ни в одном другом историческом периоде отечественные историки педагогики сумели создать большое множество стереотипов, узаконить явные заблуждения и недоразумения в оценках реальных событий истории. Имеются случаи и откровенной фальсификации отечественной педагогической историографии.

Практически сразу же после Октябрьской революции 1917 года у теоретиков и практиков внешкольного образования появляется интерес к анализу опыта, накопленного в предшествующие годы. Анализ дореволюционного опыта внешкольного образования и его оценка, которую дали педагоги и политические деятели в первые послеоктябрьские годы на долго определили пути историкопедагогического изучения внешкольного образования.

Традиция негативной оценки общественно-педагогической деятельности восходит к первым месяцам после октябрьской революции. Уже в ноябре 1917 года в развязывании клеветы на большевиков, антисоветизме, попытках организации саботажа был обвинен ряд учительских организаций России, прежде всего – Всероссийский учительский союз и Государственный комитет по народному образованию. 20 ноября в декрете Совнаркома о роспуске Государственного комитета по народному образованию отмечалось, что он не способен по своему составу и политическим настроениям отвечать требованиям времени и выступает против новой власти (4, С. 111-112). Аналогичные обвинения адресовались и Всероссийскому учительскому союзу.

Исследователи 1920-х годов заложили основы изучения истории российского учительства начала XX века. Определили тот круг вопросов, которые получили освещение в работах последующих лет.

12

Н.Н. Смирнов справедливо отмечает в этой связи, что «события, непосредственно связанные с революционным 1917 годом (от февраля к октябрю), либо рассматривались крайне поверхностно, либо вовсе исключались» (14, С. 10). Именно в 1920-е годы был определен круг вопросов, не подлежащих детальному освещению. Среди них

– история деятельности Всероссийского учительского союза и Государственного комитета по народному образованию, изучение опыта работы Министерства народного просвещения в 1917 г., политические симпатии учителей и их отношение к классам и партиям, ряд других» (14, С. 10).

Неприятие октябрьской революции значительными слоями интеллигенции привело к тенденциозно-неприязненному освещению ее позиций в работах 1920-1960-х гг., а затем и умолчанию фактов, требовавших анализа. Проведенный Э.Д. Днепровым анализ публикаций по истории русской школы показывает, что если в 19181929 гг. было опубликовано 38 работ, освещающих общие вопросы истории школы, то к 1930-1939 гг. – только 12, в 1940-1949 гг. – 23 (5, С. 68). Отметим, что внешкольное образование рассматривалось поверхностно, не выделялось из общего контекста изучения образования.

Можно согласиться с оценкой, которую Б.К. Тебиев дал разработке проблем истории отечественной дореволюционной школы и педагогики – «в стране вульгарно-социологической идеологии плюрализм в оценке историко-педагогического процесса уступает место одностороннему классовому подходу. Уже в работах середины 1920-х годов (Г.Е. Жураковский, Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Г. Шахвердов и др.) проявляется тенденция негативного отношения не только к школьной политике правительства, но и к бывшим союзникам пролетарской демократии по общественно-педагогическому движению» (16, С. 9). В эти и последующие годы начинает усиленно распространяться мысль о том, что революционный пролетариат и большевистская партия выступают единственными защитниками права трудящихся на образование, что вся просветительская деятельность либералов, а также примыкавших к пролетарскому лагерю демократов была враждебной интересам народа, направленной на затушевывание социальных противоречий, пособничество самодержавным порядкам. За большевистской партией и ее вождями признавалась исключительная роль в развитии социалистической педагогики – «высшего до-

13

стижения мировой педагогической мысли». Отмежевание от каких бы то ни было позитивных оценок общедемократических и либеральных движений становится непременным атрибутом историкопедагогических работ, критерием лояльности исследователей к новому режиму.

Среди немногочисленных публикаций, в той или иной мере затрагивающих тему истории дореволюционного внешкольного образования, которые были изданы в первые десятилетия после Октябрьской революции нужно отдельные выделить статьи Н.К. Крупской, работы Е.Н. Медынского.

Говоря о Н.К. Крупской, мы должны отметить, что она оценивала дореволюционное внешкольное образование как не достаточно успешный вариант культурно-просветительной работы среди населения. Она всегда отстаивала идею политизации этого вида образовательной деятельности. Пожалуй, единственным ее кардинальным отступлением от дореволюционных оценок является отношение к роли государства в организации внешкольного образования: до революции Н.К. Крупская не признавала решающей роли государства в этом процессе, а после Октября – категорически возражала против развития частной и общественной инициативы, отстаивая идею тотального государственного контроля.

Официальная оценка дореволюционного внешкольного образования имела серьезных оппонентов, которые не поменяли своих взглядов, оставаясь последовательными и убежденными сторонниками идеалов частной общественной инициативы. Речь идет о В.И. Чарнолуском, В.П. Вахтерове, К.Н. Вентцеле, С.О. Серополко, М.Д. Шишкине и других видных педагогах-внешкольниках. Поразному сложились их судьбы, но все они были отлучены от науч- но-исследовательской работы, их работы практически не публиковались в советской печати. Постепенно их оценки были вытеснены из официальной теории на периферию педагогической науки, а затем и вовсе забыты.

Начиная с 1918 года, кардинальному пересмотру подверглись «методологические основания теории внешкольного образования. На смену задаче формирования и развития частной инициативы во внешкольном образовании пришел принцип целевого социального воздействия на личность, для «просветления классового сознания масс», а затем формирования нового типа людей – «советского человека». Нужно сказать, что теоретические работы, появившееся

14

после Октябрьской революции, несут на себе отпечаток интенсивной борьбы этих двух методологических установок» (19, С. 254).

Официальная оценка периода Февральской буржуазнодемократической революции 1917 года в контексте истории внешкольного образования в России складывалась на основе отдельных историко-педагогических публикаций довоенного периода. Основополагающими для этих оценок стали работы Н.К. Крупской, которая еще в 1917 году однозначно высказалась – «кадеты и их подголоски и коммунисты и сочувствующие им хотят двух совершенно различных школ» (9) в СССР. Под «кадетами» она имела ввиду представителей Государственного комитета по народному образованию при Временном правительстве, которые не допускали превращение классового подхода в основной принцип организации народного образования в России.

Очевидно, что статьи Крупской периода февраля – октября 1917 г. профессиональный опыт политических противников трактуют в идеологическом ключе, и, хуже того, оценивают пристрастно (например, статьи Н.К. Крупской «К Всероссийскому съезду учителей», «Школьная муниципальная программа», «Из брошюры «Материалы по пересмотру партийной программы», «Задачи пролетариата в деле народного образования» и др.).

Работы Н.К. Крупской «нацелены главным образом на перемещение образовательных проблем в плоскость конкретной и жестокой политической борьбы. Нет добросовестного, объективного профессионального анализа. Кроме статей Крупской, у большевиков не было иных теоретических разработок. Их ставка на марксистскую теорию пренебрегала тем, что ее основоположники никогда не были и не считали себя специалистами в сфере педагогики»

(8).

С этим выводом современного исследователя можно в целом согласиться, но нельзя не упомянуть о том, что в Государственном комитете в 1917 году работали многие будущие деятели Наркомпроса. Упоминание о А.В. Луначарском, который являлся активным участником политического процесса в период февральской революции 1917 года, но одновременно с этим – и участником интенсивных педагогических дискуссий, в которых он неизменно продвигал идеи марксистского подхода к воспитанию «нового человека», творца революционного процесса.

Вера во всемогущество классовой теории закладывала базу для

15

формирования мировоззрения, не способного воспринимать и профессионально оценивать иные, конкретные образы и картины мира, реалистически профессиональные способы их улучшения.

Этот подход сводил к предельно жестким и односторонним оценкам многообразный и разноплановый историю теории и практики внешкольного образования.

Серьезное подкрепление «классовая» оценка истории внешкольного образования получила в работах наиболее известных историков внешкольного образования Е.Н. Медынского, В.А. Зеленко, Л.С. Фрид опубликованных до 1941 года.

Накануне Великой Октябрьской социалистической революции Е.Н. Медынский переживает трудное время идейно-политического кризиса. Как и некоторые другие представители педагогической интеллигенции, мировоззрение которых сложилось в условиях дореволюционного времени, он испытал тогда определенные противоречия и сомнения идеологического характера. Об этом кратко, но многозначительно напишет он впоследствии в своей автобиографии: «В 1917 г. вновь вступил в партию с-р. Вышел из нее, убедившись в ее контрреволюционности, в марте 1918 г.» (11). С этого времени, сумев достаточно быстро преодолеть свои колебания и не вполне ясное понимание происшедшего великого исторического перелома в развитии России, Е.Н. Медынский включается в активную деятельность по созданию новой, социалистической системы народного просвещения.

Е.Н. Медынский в первые годы Советской власти практически отказался от идей и оценок, которые он отстаивал в дореволюционный период. Наиболее четко научная и гражданская позиция Е.Н. Медынского проявляется в брошюре ―Революция и внешкольное образование‖ (1917), в которой Е.Н. Медынский заявил о своем одобрении политики Временного правительства. Однако впоследствии, в многочисленных изданиях по истории образования он говорит о «недостаточной», «слабой», «бессистемной» внешкольной работе в дореволюционной России.

Столь же категоричную смену оценок выявляет и анализ истори- ко-педагогических публикаций В.А. Зеленко в 1918-1919 годы. В.А. Зеленко, активно работавший в Государственном комитете по народному образованию, впоследствии осуждающе отзывался обо всем дореволюционном внешкольном образовании, особенно осуждая его развитие в период Февральской буржуазно-

16

демократической революции.

Во второй главе данного диссертационного исследования будут специально рассмотрены кардинальные изменения в позициях Е.Н. Медынского и В.А. Зеленко – их негативные оценки, сделанные в советское время, надолго стали определяющими для последующих работ по истории культурно-просветительной работы.

Одним из наиболее известных авторов, рассмотревших историю политико-просветительной и культурно-просветительной работы в годы, предшествующие Октябрьской революции, была Любовь Соломоновна Фрид (1892-1990) – видный историк культурного строительства в СССР, соратница Н.К. Крупской. В 1930-1936 годы она возглавляла кафедру и отдел политпросветработы Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской в Ленинграде. С 1936 по 1938 годы Л.С. Фрид являлась руководителем сектора кадров Управления политпросветработы Наркомпроса РСФСР. В 1950- е и 1960-е годы Л.С. Фрид работала в Москве заместителем директора по научной работе в Библиотечном институте, а затем, с 1951 по 1959 г., до ухода на заслуженный отдых, заведовала кафедрой культурно-просветительной работы МГИК (ныне – МГУКИ).

Одной из последних работ по истории внешкольного образования, подготовленных в довоенный период, является книга Л.С. Фрид «Очерки по истории культурно-просветительной работы» (1941). В этой книге рассматриваются некоторые моменты дореволюционной внешкольной педагогики в связи с проблемой становления политико-просветительной работы в Советской России (18). В основе книги – материалы кандидатской диссертации Л.С. Фрид на тему «Очерки по истории политико-просветительной работы в РСФСР (1917—1928)», которая была успешно защищена ею в Ленинграде.

Первая глава книги специально посвящена политикопросветительной работе большевиков в период подготовки и проведения октябрьской социалистической революции (1917-1918 гг.), т.е. – интересующему нас периоду. Материалы, представленные в этой главе, сегодня нужно воспринимать как образец идеологически ангажированного исторического описания, в котором специально рассмотрены характер и содержание большевистской агитации и пропаганды в этот период, работа большевиков в армии, культурно-просветительная деятельность большевиков, негативная оценка и внешкольной работы в период деятельности Временного

17

правительства.

Вот лишь некоторые, наиболее показательные оценки ситуации, представленные Л.С. Фрид: «Широкие массы народа, опьяненные первыми успехами революции и захлестнутые волной мелкобуржуазной стихии, оказались в первые месяцы революции в плену у соглашательских партий и отнеслись доверчиво к Временному правительству, ожидая от него мира, земли и хлеба» (18, С. 5). «Народные и пролетарские массы, завоевавшие под руководством партии большевиков в февральские дни, демократические свободы, старались полностью использовать их для активного участия в политической жизни страны». «Вопреки попыткам Временного правительства ограничить демократические свободы и ввести революцию в нужные буржуазии рамки, Россия была в то время самой свободной из всех воюющих стран» (18, С. 6).

Методологическим посылом для такого вывода была общая оценка февральской революции, которую дал И.В. Сталин – «период этот сравнительно недолгий, всего восемь месяцев, – но эти восемь месяцев, с точки зрения политического просвещения и революционного воспитания масс, смело могут быть поставлены на одну доску с целыми десятилетиями обычного конституционного развития, ибо они означают восемь месяцев революции» (15, С. 39).

Так, например, Л.С. Фрид пишет о том, что Государственного комитета по народному образованию при Министерстве просвещения Временного правительства не оказал никакого влияния (18, С. 14) на реальное изменение положения дел во внешкольном образовании. Этот явно ошибочный вывод также базируется на официально одобряемых оценках, сложившихся еще в первые послереволюционные годы.

Таким образом, если верить авторам, писавшим сталинскую версию истории культурного строительства в период февральской революции (В.А. Зеленко, Л.С. Фрид и др.), то «основную роль в этой революции сыграли большевики, а их «внешкольнообразовательная деятельность являлась наиболее организованной и плодотворной».

Л.С. Фрид, оказавшись под влиянием официальной оценки опыта дореволюционной внешкольной работы, не смогла дать положительную характеристику принципу частной и общественной инициативы.

Таким образом, советские историки в довоенный период сфор-

18

мулировали несколько ортодоксальных оценок, касающихся теории и практики внешкольного образования на этапе февральской буржуазно-демократической революции. Согласно утвердившемуся мнению, работа по внешкольному образованию «в дореволюционное время велась в незначительных размерах городскими думами, отдельными земствами и некоторыми культурными обществами (например, Общество трезвости, грамотности и т. п.). В то время эта работа носила случайный характер и заключалась в организации воскресных школ грамоты, вечерних курсов с элементарнообщеобразовательной программой, в открытии библиотек. Ника-

кой системы в работе не было, никаких четких определенных задач ей не ставилось, это были распыленные попытки либеральной интеллигенции в условиях царизма повести просветительную работу среди "народа"» (7, С. 333). Начинания в области внешкольного образования оценивались как промежуточный результат, возникший «на грани перехода от революционной кружковщины к постепенному развертыванию пропагандистской работы в массах» (3, С. 679).

Подчеркнем, что эти оценки еще не вполне преодолены в исследованиях по истории социально-культурной деятельности, и, следовательно, она нуждается в дальнейшей строгой научной интерпретации в соответствие с современной фактологической базой, открывшимися новыми архивными источниками, современными публикациями по истории рассматриваемого периода.

Новые подходы к оценке событий февральской буржуазнодемократической революции наметились в отечественной истории педагогики и образования XX века в процессе десталинизации всей общественной жизни в стране. «К сожалению, ни физическая смерть Сталина, ни разоблачение на XX съезде КПСС идеологии и практики «культа личности» не приведи к десталинизации истори- ко-педагогических исследований. Метаморфозы ущербной идеологии оказались настолько живучими, что потребовалось более трех десятилетий для того, чтобы начался процесс окончательного выздоровления, общественного самоочищения» (16, С. 10).

Лишь в конце XX века появились работы, в значительной степени объективно отражающих процессы, происходившие в среде российской интеллигенции накануне и в период революционных событий 1917 г. (6; 10; 17 и др.), в этих работах предпринята попытка непредвзятой оценки внешкольного образования. Современным исследователям принадлежит заслуга в определении решающей

19

роли общественности, демократических институтов в подъеме культурного уровня народа, адекватной оценке земской деятельности в области образования, частной благотворительности, усилий рабочих просветительских организаций.

Общий анализ правительственной политики в области образования и деятельности общественно-педагогических организаций в России конца XIX – начала XX в. представлен в диссертационном исследовании Б.К. Тебиева (16). Это одна из первых работ, выполненных после распада Советского союза, в которой была предпринята попытка непредвзятого и аргументированного изучения общих организационно-педагогических условий, определивших содержание и особенности развития всех направлений российской педагогики в предоктябрьский период. В этом диссертационном исследовании проведен обстоятельный анализ истории образования и общественно-педагогического движения в России конца XIX

– начала XX века, который основывается на принципиальной позиции, обусловленной обновлением историко-педагогического знания. Имеется в виду отказ от «классово-обусловленной парадигмы общеисторического процесса», «апологетики революционной морали и «революционного действия». Для нас важно, что Б.К. Тебиев, будучи известным историком российского внешкольного образования, не выделил в своей диссертации отдельно вопрос о разработке его теории и практики, сосредоточившись на решении более общих вопросов.

Исторический анализ опыта внешкольного образования, поли- тико-просветительной и культурно-просветительной работы, куль- турно-досуговой и социально-культурной деятельности в различных аспектах проведен А.Д. Жарковым, А.С. Каргиным, Т.Г. Киселевой, Е.М. Клюско, Е.В. Литовкиным, В.М. Рябковым, Ю.А. Стрельцовым, Е.Ю. Стрельцовой, Б.К. Тебиевым и другими исследователями. Введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций стало важной приметой историографического процесса последнего десятилетия и залогом активизации исследований истории социально-культурной деятельности.

Историография внешкольной и культурно-просветительной деятельности в период Февральской революции представлена также работами историков библиотечного дела. В 1994 году в МГИК были опубликованы лекции профессора К.И. Абрамова, в которых были

20