Учебный элемент «4.2.»

Маршруты сопровождения подростков, осуществляемые

социальными педагогами разных организаций

Основные задачи

содействие становлению специальной компетентности

социального педагога на основе

овладения практическими умениями конструирования ситуаций взаимо­действия с подростком, ситуаций посредничества с людьми из ближайшего социального окружения, практического осуществления маршрута индивидуального сопровождения подростка, длительное время находящегося на улицах города.

Основной текст учебного элемента

4.2.1. Маршрут сопровождения как совокупность ситуаций

4.2.2. Маршруты сопровождения девочек - подростков из асоциальных семей

4.2.3. Мобильная школа: маршрут сопровождения

4.2.4. Мобильная работа на улицах города

4.2.1. Маршрут сопровождения как совокупность ситуаций.Выше мы говорили о том, что социально-педагогическое сопровождение это особая форма осуществления деятельности, складывающаяся из совокупности си­туаций, каждая из которых, будучи полифункциональной, имеет собственную нагрузку. Здесь есть ситуации ориентированные на поддержку внутренних резервов личности для решения проблем и преобразования ситуации. Как правило, это ситуации индивидуального контакта воспитателя и воспитанника. Они являются пусковым механизмом всего процесса. Здесь есть ситуации посреднические, нацеленные на привлечение заинтересован­ных в судьбе ребенка лиц из ближайшего окружения, В процессе сопровождения их роль трудно переоценить. Однако, по мере установления контакта с ребенком и заинтересованными людьми из окружения ребенка, все большую роль начинают играть ситуации, которые выводят подростка за рамки «уличной» ситуации. Они, собственно, и дают возможность подростку увидеть другую жизнь и наметить перспективы своего будущего.

Ситуации индивидуального взаимодействия «подросток - социальный педагог» в разработке и реализации программы. Ситуация индивидуального взаимодействия «социальный педагог-ребенок» может рассматриваться как полифункциональная, решающая множество задач, важных для достижения прогнозируемого результата. Поскольку онам рассматривается как пусковой механизм, остановимся на ней поподробнее.

Первая задача, решаемая в ситуации - установление контакта с подростком. Установление полноценного, эмоционально-привлекательного контакта с подростком - это важный шаг на пути восстановления социального статуса, формирования доверительных отношений, способствующих обмену нравственными ценностями. Включая подростка в ситуацию индивидуального взаимодействия, педагог отвечает на ряд вопросов.

1.Идет ли подросток на контакт?

2.Берет ли инициативу на себя?

3.Является ли контакт постоянным?

4.Носит ли контакт конфликтный характер?

5.Способен ли он обмениваться информацией на вербальном уровне?

б.Способен ли он обмениваться информацией на невербальном уровне?

7.Сопровождаются ли контакты постоянными темами (действиями)?

Трудности, испытываемые социальным педагогом при конструировании ситуации индивидуального взаимодействия: социально-педагогическая практика показывает, что конструирование ситуации индивидуального взаи­модействия «подросток - социальный педагог» может быть сопряжено с большими трудностями, для преодоления которых требуется значительное время. Если контакт устанавливается трудно, следует поискать ответы на вопросы.

1. Почему подросток не идет на контакт?

2. Какие характеристики мешают ему вступить в контакт?

3. Как преодолевать трудности общения, фиксируемые «на стороне» подростка?

4. Как надо изменить собственный способ общения, чтобы подросток захотел общаться?

Трудности в установлении контакта фиксируются «на стороне» подро­стка. Они возникают на основе устойчиво возобновляющихся проявлений «проблемной индивидуальности». Яркие детали прошлого опыта отношений могут вновь переживаться в настоящем.

Подросток может испытывать страх перед взрослым в случае необходимости раскрытия подлинных склонностей, способностей, интересов, отказываться от «демонстрации» положительных поступков и переживаний. Полноправным субъектом индивидуального взаимодействия подростку не позволяют стать разного рода смысловые и эмоциональные барьеры, связанные с трудностями установления контакта, поддержания диалога, раз­вертывания процессов рефлексии. Здесь собственно идет речь о том, что подросток, длительно находящийся в ситуации неполноценного взаимодействия с конкретными, взрослыми и обобщивший этот субъективный опыт, перестает доверять любому взрослому. Он теряет необ­ходимую опору в «значимом другом» для развертывания процессов коммуникации, рефлексии, идентификации, то есть в тех процессах, которые лежат в основе социализации.

Преодоление трудностей общения может происходить на основе обогащения ситуации эмоционально привлекательными для подростка сред­ствами. Коммуникативная форма профессиональной деятельности социального педагога выступает основой для включения подростка в социально-ценные виды творческой деятельности, играющие особую роль в преодолении проблемных состояний.

Трудности могут фиксироваться «на стороне» социального педагога. Ис­следования показывают, что педагог коммуникативно-компетентный в отношениях с «обычным» подростком, может быть коммуникативно-некомпетентным в отношениях с подростком группы риска. В «трудных слу­чаях» от педагога требуется дополнительное усилие, выражающееся в специальном конструировании ситуации взаимодействия, которая обозначается в литературе как ситуация «лицом к лицу», в которой педагог сознательно демонстрирует ценностное отношение к подростку, используя вербальные — невербальные способы общения.

Важная задача, решаемая в ситуации - оказание подростку моральной и материальной поддержки. Деятельность социального педагога, обращенная к решению проблем подростка, выступает как изначально поддерживающая. Конструируя ситуацию «лицом к лицу», доброжелательно относясь к подро­стку, заинтересовывая его своей личностью, беря часть проблем на себя, социальный педагог формирует у подростка надежду на оздоровление общей обстановки, создает условия, необходимые для дальнейшего наращиванияположительного влияния.

Еще одна задача, решаемая в ситуации «лицом к лицу» - первичная диагностика положения подростка в системе отношений. Установление доверительных отношений, открытость подростка педагогу выступает как условие, позволяющее приступить к диагностике. Возникший контакт спо­собствует уточнению существа проблемы, поставке реального диагноза. Ситуация индивидуального взаимодействия позволяет высказать суждение о статусе подростка на основе применения методики контактного взаимодействия. Основным способом диагностики в ситуации «лицом к лицу» является анализ поступков подростка, его переживаний, мотивировок по поводу поступков. В совокупности они позволяют высказать ряд сужде­ний о нарушениях социального статуса. Цитата: «Внутренняя природа не содержит первичного зла или его необходимости...Базовые потребности....базовые человеческие эмоции и базовые человеческие способности скорее нейтральны, до-моральны и абсолютно добры... Деструктивность, садизм, жестокость, злоба и тому подобные феномены являются не врожденной, а скорее яростной и насильственной реакцией против фрустрации врожденных потребностей, эмоций, способностей» [А. Маслоу с.17].

Цитата: «...из-за внутреннего страха и стремления к психологической защите люди могут совершать поступки....инфантильные, причиняющиеболь....закрывать в них силы, стремящиеся к позитивным изменениям» [Л.Первин, Д. Оливер, с.200].

Охарактеризуем проявления, которые могут рассматриваться как показа­тели нарушения статуса в системе отношений: «взрослый - подросток». К ним относятся поступки, переживания, оценки, мотивировки подростка, связанные с переживанием ситуации.

Отметим, во-первых, поведенческие реакции подростка, его поступки, связанные с выражением «доверия - недоверия» взрослому человеку. Перечислим стратегии поведения, с которыми может столкнуться социаль­ный педагог: конфликтная стратегия, характеризующаяся формами открытого коммуникативного протеста, коммуникативного «нападения» на взрослого; избегающая стратегия, выражающаяся в разных формах отказа от общения с взрослым; демонстративная стратегия, характеризующаяся нарочитыми, навязчивыми формами контакта, направленными на привлече­ние внимания к своей личности; парадоксальная стратегия, выражающаяся в противоречии между грубой формой обращения и скрытым стремлением кконтакту (пример).

Для распознания сущности поступка следует поставить ряд вопросов.

1. Почему подросток так себя ведет?

2. Зачем подросток так поступает?

3. Чего он ждет от своего поступка?

4. Какова мотивация его поступка?

Отвечая на первый вопрос, мы ищем причины его поступков в сложившихся отношениях. Отвечая на остальные вопросы, мы составляем суждение о его потребности изменить отношения.

Отметим, во-вторых, эмоциональные состояния подростка, связанные со страхом, депрессией, апатией, конформизмом, агрессией, обращенной на себя и на других. По характеру эмоциональных проявлений можно выделить отрицательно окрашенные агрессивные, депрессивные, истерические и мнительные контакты, и положительно окрашенные доброжелательные, оживленные, удовлетворенные и уверенные контакты.

Отметим, в третьих, оценочные суждения подростка, характеризующиеся сосредоточенностью на проблеме отношений к себе со стороны окружаю­щих. Оценочные суждения характеризуются рядом особенностей. Можно выделить: неадекватность (несоответствие оценочного суждения о возможности контакта характеру ситуации, которую предлагает педагог); низкую значимость контакта для подростка, выраженную в устойчивом безразличии; скрытость оценки как боязнь несостоятельности.

Нарушенный социальный статус порождает устойчивый «пласт» негативных самооценок, формирует своеобразную «скорлупу» неадекватных представлений о собственной личности, надежно закрывающую внутренний мир подростка, препятствующую раскрытию всех его «само»: а именно, процессов самоанализа, самооценки, самореализации, самоосуществления.Эти состояния затеняют природные качества подростка, тормозят развитие способностей, глушат социальные и познавательные интересы, искажают систему отношений к себе и другим, к своему настоящему, прошлому и будущему. Они могут быть обозначены понятием «проблемной индивиду­альности».

В целом наличие этих проявлений дает информацию о способе взаимо­действия подростка с взрослым человеком, о переносе сложившегося опыта отношений на новое для подростка лицо, о качестве социального статуса, которое выше было обозначено понятием «уязвимости - жизнестойкости».

Если подросток идет на контакт, стремится к взаимодействию с социальным педагогом, имеет притязания на лучшую жизнь, к преодолению обстоятельств, это может рассматриваться как важное условие для преобразования статуса подростка в ближайшем будущем. Для выявления этих потребностей можно апробировать некоторые методики, побуждающие подростка к актуализации собственных сил и возможностей для решения доступных задач. Действия подростка в этом направлении могут быть взяты за основу при развертывании технологической цепочки преобразования ситуации.

Еще одна задача связана с уточнением прогнозируемого результата и принятием решения о путях изменения социально опасной ситуации. На ос­новании данных уточненной диагностики осуществляется разработка индивидуализированной программы сопровождения подростка в проблемном поле.

Таким образом, центральным звеном технологической цепочки выступает ситуация индивидуального взаимодействия социального педагога и подростка. Она содержательно уплотнена. Можно выделить:

- коммуникативное содержание ситуации (преодоление эмоциональ­ных и смысловых барьеров);

- диагностическое содержание ситуации (особенности диагностиро­вания личностной проблемы ребенка в ситуации «лицом к лицу» через вос­приятие подростка и «схватывание» признаков его субъективности, распознание подтекста поведения, мыслей, чувств, намерений ребенка);

- прогностическое содержание ситуации (первичный прогноз пове­дения в изменяющихся условиях);

- рефлексивное содержание ситуации (рефлексия относительно самого себя как способного или неспособного понять подростка и помочь ему);

- ценностно-смысловое содержание ситуации (усиление интереса друг к другу и наращивание потребности в продолжении контакта);

- перевод ситуации на уровень актуализирующего диалога (новое качество диагностики, прогноза и самоактуализации в условиях большей открытости друг другу, стимулирование потребности ребенка преобразовывать себя для решения проблемы).

Ситуация индивидуального взаимодействия не поддается жесткой технологизации. Она скорее соответствует понятию методики, кото­рая позволяет варьировать, отклоняться от привычной схемы. В ней слишком силен индивидуальный компонент. И вполне может случиться так, что предлагаемый путь контакта (и тем долее самоактуализации) не будет отвечать "единичности", неповторимости внутреннего мира подростка. Выстраиваемая в более свободной манере, чем это допускается технологией, ситуа­ция индивидуального взаимодействия тем не менее сама является необходимым звеном в построении технологического процесса преодоления проблемы в целом. Ее качественные характеристики связывают процесс в единое целое. Ее некачественные характеристики расстраивают процесс.

Роль посреднической ситуации «подросток - социальный педагог -родители» в разработке и реализации программы. Эта «мини-ситуация» играет важную роль в распознании проблемы и разработке программы, по­скольку некачественные отношения чаще всего являются причиной нарушения социального статуса подростка. В них коренятся психологические риски ситуации. Семейные отношения могут нести в себе и задатки компенсирующих условий. Практически все выдающиеся психологи ищут истоки психических расстройств взрослеющего человека в ситуации раннего детства, в отношениях с матерью и другими значимыми для ребенка взрос­лыми людьми.

А. Адлер полагал, что причиной комплекса неполноценности у ребенка может стать родительское пренебрежение, благодаря которому ребенок чувствует себя нежеланным и идет по жизни без достаточной уверенности в том, что может быть полезным и любимым. Такое отношение формирует особый «стиль жизни», уникальный способ адаптации к ситуации, комплекс поведенческой активности.

К. Хорни утверждала, что для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Их отсутствие в отношениях порождает чувство базальной тревоги. Следовательно, при­чины невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителем. Стремясь справиться с чувствами недостаточной безопасности, ребенок прибегает к защитным стратегиям, которые реально проявляют себя в определенных формах поведения. Они сигнализирующих о том, что формируется: уступчивый тип отношений (ориентация на людей), обособленный тип отношений (ориентация от лю­дей), враждебный тип отношений (ориентация против людей).

Эти и другие идеи, содержащиеся в трудах психологов, говорят о значимости для развития ребенка семейной ситуации.

Обратимся к такому показателю нарушения социального статуса подростка как перенос вины за сложившиеся отношения с родителей на себя. Для уяснения сущности этого показателя предлагаем обратиться к материа­лам диссертаций, защищенных на кафедре социальной педагогики.

Анализ более 300 социальных ситуаций развития детей - социальных сирот в возрасте от четырех до пятнадцати лет позволил обнаружить у многих занижение самооценки, потребность снять с родителей вину за нека­чественные отношения и переложить ее на себя. Мотивировки типа: «... конечно, она меня била... ругала.... выгоняла... не любила и др., потому что я ... не хожу в школу, ....плохо учусь, ...все разбиваю,... всегда грязный,… грублю,...дерусь,... не ночую дома....и др.», отражают заниженное отношение ребенка к себе в 85% проанализированных ситуаций (Данные из диссертации М.А. Ждановой).

Работа с социально запущенными девочками в возрасте от 6 до 18 лет в условиях приюта позволила выявить противоречивое отношение детей к матерям, лишенным права на воспитание дочерей. Оно характеризуется любовью в сочетании с тревогой и агрессией. Нами было обнаружено влия­ние образа пьющей матери на формирование негативного отношения девочек к себе, как недостойных материнской любви (Данные из диссертации М.Б. Торбиной).

Эти и другие данные еще раз подтверждают известные в науке факты влияния нарушенных отношений со «значимыми другими» на формирование негативных представлений ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, о себе, на перенос вины за несложившиеся отношения с родителей на себя.

Вместе с тем отметим, что подростки, длительное время живущие на улице, теряют духовные контакты с родителями, отказываются жить с ними. Их иногда называют «беглецами по убеждению». Поэтому процесс возвра­щения подростка к родителям становится сложной проблемой, которую от­части может решить приемная семья.

Роль посреднической ситуации «подросток - социальный педагог - зна­чимые другие» в разработке и реализации программы. Это одна из наиболее трудных для конструирования ситуаций, когда речь идет о подростке улицы. Основная задача социального педагога состоит в том, чтобы вывести ребенка за пределы наличной ситуации, расширить пространство жизнедеятельности на основе включения в различные виды деятельности и отношений. Только в этом случае у подростка появляется выбор, и он может определить сам пер­спективу своего развития.

4.2.2. Маршруты сопровождения девочек-подростков из асоциальных семей. Ниже представлен материал, отражающий специфику поддержки и сопровождения девочек из неблагополучных семей, имеющих опыт уличной жизни, в Социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних девочек «Улитка», находящемся в г. Астрахани. Необходимо отметить, что маршруты сопровождения, конструируемые сотрудниками приюта, вписываясь в общую логику сопровождения, отличаются качественным своеобразием. Оно состоит в том, что субъектами социально-педагогического сопровождения в этом учреждении выступают девочки, социализациикоторых в неблагоприятных условиях обыкновенно искажает формирование женских и материнских черт характера в связи с нарушениями «образа» матери.

Характеристика девочек, поступающих в реабилитационный центр. Анализ документов личных дел детей показывает, что из 150 детей: 18 % детей добровольно покинули семьи; 25% бежали из семьи, спасаясь от по­боев, угроз со стороны родителей, а также в поисках пищи; 57% детей поступили в центр по направлениям органов опеки и попечительства, в связи с создавшейся угрозой для жизни. Девочки, поступающие в центр, зачастую подобранны с вокзалов, строек, брошены пропивающими свою жизнь, а нередко и жизнь своих детей, родителями.

Неблагополучие семьи приводит к нарушению отношений с матерью и формированию искаженных представлений о значимости материнства и се­мьи; эти представления затрудняют процесс становления женских и материнских черт, лежащих в основе социализации и социального развития девочки. Социальная дезадаптация девочек может рассматриваться как результат нарушений в семье, способствующих разрыву отношений с мате­рью, искажению собирательного образа матери и семьи, тормозящих становление женских и материнских черт. При этом отношение детей к семье и к родителям нельзя назвать однозначным. Большинство детей испытывают противоречивое отношение к своим родителям, которое вклю­чает широкий спектр чувств от жалости и привязанности (39,9%), до чувства горечи и разочарования (28,5 %). Самый низкий процент составили дети, у которых отсутствовала привязанность к членам семьи (6,0 %), либо, наоборот, ярко проявлялись чувства любви и привязанности, характеризующиеся оправданием любых действий и поступков родителей (7,4 %).

Суждения девочек относительно отношений с матерями.Подавляющее количество девочек полагают, что родители могут относиться к ним лучше, чем это проявляется в реальной ситуации.

Ляйла Б. - 10 лет: (из письма матери) «Дорогая мама! Я пишу затем, чтобы тебя огорчить. Ты со мной раньше так плохо обращалась. Хоть обида уже прошла, но я все же помню. Я помню как ты меня била, выгоняла (голой) на улицу, устроила скандал в приюте, и не раз устраивала скандалы дома. Из скандалов дома и из попорченных нервов умерла бабушка. Больше так нико­гда не делай. Я тоже перестану хулиганить. Приезжай ко мне почаще. Я тебя очень люблю. Прости меня за все, за все. Я тебя тоже прощаю. Пока. От твоей дочки Ляли.» (орфография сохранена).

Кристина К. - 15 лет: (из письма директору) «У меня одна просьба. Не лишайте нашу маму материнства. Она не виновата, что пьет. И хоть я много от нее натерпелась, но она все - же мать».

Гаухар М. - 14 лет: «Иногда она нас с сестрой била, но это потому, что она не работала, а отец бросил ее.

Примерно 6% девочек уверены в том, что матери настроены по отношению к ним отрицательно, и ждать чего-то положительного не стоит.

Елена Я. - 16 лет: (из письма директору центра) «Оставьте меня, пожа­луйста еще на некоторое время в приюте. Не отдавайте меня маме. Она меня все время бьет! Не отдавайте меня никому! Помогите мне!».

Ядвига К. - 14 лет: «Я не хочу уходить из приюта. Родителям мы не нужны. А что хорошего дома? Я думаю, что если я уйду отсюда, то моя жизнь пойдет как раньше. А я этого не хочу».

Ребенок импульсивен, нельзя предугадать его дальнейшие действия. Основные признаки этого синдрома - двигательная расторможенность, нарушение концентрации внимания. Ребенок подвижен, как ртуть, делает много лишних движений, вертится, даже слушая сказки или глядя на экран телевизора. Для него характерны трудности школьной адаптации, связанные с нарушениями в поведении и внимании. Часто отвлекаясь во время уроков, он допускает ошибки в силу крайней невнимательности и торопливости. Такой ребенок может стать «трудным» - с демонстративно выделяющимся поведением и игнорированием учебы. В обстановке безнадзорности, будучи предоставленным самому себе, гипердинамический ребенок слепо следует за любой подростковой группой.

Зульфия К.1989 года рождения. Мать девочки страдала алкоголизмом и воспитанием дочери не занималась. Девочка по характеру очень импульсивна и агрессивна, в детском коллективе не могла найти общий язык и находилась в постоянном конфликте с большей частью воспитанниц. Привязанность к матери и постоянная мысль о том, что мать пьет и не может наладить их совместную жизнь, вызывала у Зульфии частые приступы ярости и ненависти по отношению к другим девочкам. При этом агрессия сопровождалась «кулачным боем», таким образом она старалась доказать небольшому количеству людей собственное «Я». Адаптация в школьном коллективе проходила также сложно и болезненно. Девочка старательно выполняла школьные задания и с радостью ожидала похвалы за свое старание и трудолюбие. Но моментально «вспыхивала» от малейшего замечания, все хорошее и доброе сразу же забывалось, а начавшаяся истерика, как правил продолжалась не менее часа, а иногда и более того. Шаг за ша воспитательному коллективу приходилось нивелировать отрицательные последствия синдрома гиперактивности. При содействии администрации центра мать Зульфии была трудоустроена, стала меньше злоупотреблять спиртным и девочка возвратилась в семью.

Частыми являются проявления истерических нарушений и депрессивных состояний.

Ляйла Б.1991 года рождения. Девочка является единственным ребенком в семье. Отец отбывает срок за совершенное преступление. Мать проходит очередной курс лечения в наркологическом диспансере. Девочка очень лас­кова, контактна, добра. Ей свойственна смена настроения, иногда сопровождающаяся истериками. Часто девочка просыпается среди ночи в слезах, жалуется на страшные сны про маму. В результате днем проявляется повышенная утомляемость. В школе учителя отмечают невнимательность и несобранность ребенка. На поведенческих реакциях Ляйлы сказывается потеря полной семьи, которую она помнит, и проявление равнодушия состоятельных родственников по материнской линии, которые не желают оформить опеку над девочкой до возвращения матери из клиники. В нарушение существующих правил девочка находится в центре больше года, так как, по мнению психолого-педагогической комиссии, отмечен положительный воспитательный эффект, но ей противопоказан климат большого детского дома или интерната.

Варвара П.1991 года рождения. Девочка росла в неблагополучной мно­годетной семье. Отец, уже имевший четыре судимости, осужден вновь за попытку убийства жены в состоянии алкогольного опьянения. Старший брат также отбывает наказание в местах лишения свободы. Еще два брата девочки находятся в интернате. Мать систематически злоупотребляет спиртными напитками и воспитанием детей не занимается. Варя очень переживает за родителей и братьев. Страдая физическим недостатком (одна нога у девочки короче другой, невнятная речь) и хроническими недугами (подчелюстной лимфаденит, заболевание крови) она часто находится в подавленном состоянии, быстро утомляется. Любит беседовать со старшими о своей семье, при этом лицо принимает страдальческое выражение, а поведенческие реакции напоминают старушечьи. Наблюдаемая плаксивость не приводит к резким негативным реакциям. При этом девочка очень добра и ласкова, яв­ляется любимицей центра.

Примерная последовательность этапов вхождения девочки в жизнь реабилитационного центра. Предлагаем студентам ознакомиться предварительно с общей последовательностью ситуаций, через которые про­ходит ребенок совместно с социальным педагогом и с примерным содержанием деятельности сотрудников центра на разных этапах.

Ситуация изъятия ребенка из асоциальной семьи состоит из всестороннего анализа внутрисемейных отношений, создавших угрозу жизни, здоровью и полноценному развитию девочки, принятие на его основе решения об изъятии ребенка из асоциальной семьи. Обыкновенно к этому времени ребенок имеет значительный опыт уличной жизни. Для реализации цели применяются: лишение родителей прав по суду, ограничение прав ро­дителей с помещением ребенка в детское учреждение временного пребывания: медицинский стационар, приют, социальную гостиницу и т.п.

Позиция социального педагога основывается на том, что сам процесс изъятия ребенка из семьи всегда представляет собой драматическую ситуацию, усугубляющую его состояние. Требуется время, необходимое для снятия остроты проблемы, связанной с переходом из асоциальной семьи в приют. Поэтому внимание должно быть сосредоточено на эмоциональном состоянии ребенка, отторгаемого семьей, на его поступках и оценочных суждениях, отражающих специфику отношения к родителям, матери и самому себе, характеризующие степень его депривированности.

Одновременно возникает противоречие, разрешение которого выступает как условие развития в дальнейшем женских черт характера. Оно заключается в том, что девочка изымается из семьи в связи с некачественными характеристиками ее отношений, главным образом, с матерью. Вместе с тем основная задача социального педагога состоит по возможности в «удержании» в душе девочки положительного образа женщины-матери, хранительницы очага, воспитателя детей.

Ситуация оказания первичной медико-психолого-педагогической помощи имеет целью устранение ближайших последствий различных видов насилия, выявление личностных и поведенческих особенностей, степени депривированности ребенка, определение путей первичной социально-педагогической поддержки в условиях реабилитационного центра. Средства реализации цели: комплексное медико–психолого-педагогическое обследование ребенка. В каждом индивидуальном случае выдвигаются определенные задачи, решение которых позволяет обобщить разнообразные данные, в интегрированном виде определить важнейшие индивидуально-личностные проблемы и особенности ребенка.

Процедура изучения ребенка в рамках медико-психолого-педагогического обследования подчиняется определенным принципам. Наиболее важный из них – комплексность, предполагающая тесное взаимодействие разных специалистов: педагогов, врачей, психологов. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получать сугубо специфические результаты, которые лежат в основе целостного изучения психофизического статуса ребенка. Важность принципа целостного изучения определяется тем, что отдельные стороны психической организации ребенка: психические процессы, эмоции, воля, отношения, поступки, поведение – не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от его физического состояния. В едином комплексе разноаспектного изучения большое значение имело соблюдение принципа структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребенка. Этот принцип предписывает не просто фиксировать отдельные психосоматические отклонения, а выявлять причины их возникновения и ранжировать на первичные и вторичные. Ранжирование отклонений позволяет определять направления дальнейшего социально-педагогического сопровождения.

Ситуация вхождения ребенка в среду реабилитационного центра имеет целью создание оптимальных возможностей для адаптации ребенка в новых условиях, уточнение индивидуального маршрута его социально-педагогического сопровождения. Для реализации поставленной цели необходимо создавать комфортную эмоциональную обстановку путем налаживания отношений с персоналом центра, детьми, родственниками при посредничестве специалистов, осуществляющих индивидуализированный процесс сопровождения ребенка.

В этот период социальный педагог сталкивается с определенными трудностями. Наиболее типичными и яркими проявлениями детей в адапта­ционном периоде выступают чаще всего следующие: агрессивность, негати­визм, озлобленность по отношению к другим воспитанникам и взрослым; низкий уровень общего развития; неадекватность поведения, непредсказуе­мость поступков, неумение подчиняться требованиям; чрезмерная возбуди­мость; эгоизм, потребительское отношение к жизни, отсутствие чувства ответственности; замкнутость, негативное или настороженное отношение к взрослым; в отдельных случаях отмечались проявления жестокости.

Опыт показывает, что социальная реабилитация девочек значительно облегчается, если она протекает на фоне эмоционального принятия ими но­вых условий, правил жизни, новых людей. Поэтому первейшая задача сотрудников центра заключается в том, чтобы оказать воспитаннице максимальную поддержку в процессе освоения новой жизни. Нельзя думать, что это процесс одноактный. Он довольно сложен, но опыт показывает, что цель достигается, если на нее работает целый комплекс факторов: и теплая приближенная к домашней среда обитания, и разумная снисходительность окружающих, выражающая любовь к ребенку и веру в то, что он способен измениться к лучшему, и персонифицированное внимание к нему как к лич­ности, и незнакомое раннее отношение заботы.

Первое знакомство вновь прибывшей девочки начинается с экскурсии по всему центру, где для детей нет запретных зон. Это, прежде всего, дом, где живут сестры, самого разного возраста, попавшие сюда в силу семейных обстоятельств. После этого - обед, санитарно-гигиенические процедуры, продолжение знакомства с остальными обитателями центра.

Важным условием адаптации девочки является исключение из педагогического обихода жестких и категоричных требований. Груз моральных, дисциплинарных, режимных требований, которые ей предстоит освоить, не должен быть непосильным, пугающим, отталкивающим. Следует особо подчеркнуть, что адаптация воспитанниц в новых условиях в значи­тельной мере зависит от качества человеческих связей и отношений, в которые включается девочка. В первую очередь речь идет об установлении позитивных отношений со взрослыми, работающими в центре, о восстановлении нормального общения воспитанницы с ними.

Дезадаптированные дети особенно устают от непрерывного пребывания на людях, уединение для них чрезвычайно важно - они сбрасывают психоло­гическую перегрузку, осмысливают новое течение своей жизни,фантазируют. Поэтому важно создать уютные уголки, где можно побыть одному. Таких в приюте немало: библиотека, аквариумный зал, комната пси­хологической разгрузки, музыкальная гостиная.

Ситуация погружения ребенка в среду приютаимеет целью оказание помощи ребенку в преодолении возникших у него смысловых и эмоциональных барьеров, устранение отдаленных последствий насилия. Для этого ребенок привлекается к участию в общих делах своей группы, центра, к коллективным играм, кружковой работе. Особое значение придается воспитанию правильной самооценки, формированию адекватного социального опыта общения.

Последовательность ситуаций первичной социально-педагогической поддержки и сопровождения рассматривается, прежде всего, с эмпатических позиций. Каждая ситуация содержит подходы, снимающие эмоциональное напряжение ребенка. Важен как социальный, так и психологический аспект проблемы. Все этапы выстраиваются как ситуации положительно ориентированные на ребенка. Анализируется возможное отношение девочки к конкретной ситуации, которое может зависеть от положительного отношения к нему взрослого. Следует учитывать, что при одинаковых условиях реакции детей будут разными. Поэтому надо фиксировать различные проявления ребенка на положительное отношение взрослых, выявлять настрой ребенка на ситуацию конфликта как внешнего, так и внутреннего. Отношение ребенка обыкновенно проявляется в ее поступках, переживаниях, которые приобретали форму содействия, либо противодействия. Анализ проявлений помогает выявить мотивацию, то есть фиксировать, происходит ли, и в какой мере, снижение у ребенка внутренних смысловых и эмоциональных барьеров.

Необходимо приблизить условия воспитания к семейным путем создания разновозрастных групп, воспитания детей разного возраста, состоящих в отношениях родства, посещения девочками семей сотрудников в выходные, праздничные каникулярные дни, создания единого коллектива детей и взрослых. Каждая ситуация строится с элементами межличностных отношений заботы, характерных для взаимодействия близких людей; условия учреждения приближены по способу своего построения к семейным.

Анализ показал, что существует ряд трудностей, с которыми сталкиваются в своей работе воспитатели: во-первых, трудности, связанные с личностными и социально-психологическими особенностями девочек, поступающих в центр из асоциальных семей; во-вторых, трудности, связанные с личностными качествами самого воспитателя (сложность установления контактов из-за непонимания состояния детей, необходимость выполнений родительских функций и др.); в третьих, трудности, связанные с профессиональными качествами воспитателя (недостаток специальных знаний о детях, лишенных попечения родителей, низкий уровень педагогического мастерства) и др.

Маршруты индивидуального сопровождения разрабатываются как последовательная система ситуаций с учетом специфики предыдущей депривационной ситуации, в которой находилась девочка, а также особенно­стей ее физического и психического состояния и личностного развития.

Ситуации индивидуального взаимодействия. Особая роль отводится ситуациям индивидуального взаимодействия девочки с тем сотрудником центра, которого «выберет» она сама. Это может быть директор центра, социальный педагог, воспитатель, повар и т.д. Каждый сотрудник центра, ориентируясь на методику контактного взаимодействия Л.Б. Филонова, знает, что первичный контакт устанавливается трудно, что нужно пройти несколько стадий, прежде чем ребенок раскроется навстречу воспитатель­ному влиянию. Имеется в виду:

- установление единства взгляда на какие-то вещи; единодушие может достигаться по самым нейтральным вещам; полезно соглашаться с девочкой, следует найти повод для того, чтобы согласиться с ней;

- поиск нейтральных интересов и увлечений девочки, цель которого возбудить у нее положительное эмоциональное состояние; замечено, что сам факт заинтересованности взрослого тем, что больше всего нравится ребенку, он воспринимает как свидетельство особого внимания к нему;

- построение таких отношений, которые ясно показывают, что ты веришь девочке, не будешь возражать ей;

- установление таких качеств личности, которые опасны для установления взаимодействия; обычно подросток начинает рассказывать о других людях. Но психологам известен феномен, когда человек под видом рассказа о других, в сущности, рассказывает о себе. И становится ясно, что вызывает у него неприязнь к людям, чего он стремится избегать. Замечено, что достигнув этой стадии в общении со взрослым, подросток освобождается от внутреннего напряжения;

- формирование доверительных отношений, позволяющих обмениваться ценностями, суждениями, оценками, вырабатывать общие представления о нормах поведения.

Ситуации погружения в среду центра. Наблюдения за деятельностью вос­питателей, осуществляющих социально-педагогическую реабилитацию социальных сирот, и их самоанализ показали, что воспитатель должен обладать способностью выполнять некоторые функции, приближенные к материнским (забота о ребенке, его защита), владеть искусством общения, эмпатийными свойствами, качествами мобильности, т.е. перестройки себя, своих поступков в зависимости от поведения девочки. Девочка - существо деятельное - адаптация ее в центре проходит более успешно; если с первых шагов своего пребывания она поставлена в позицию соучастника, созидателя новых условий своей жизнедеятельности, а не просто потребителя. Очень важно дать детям, практически не имевшим дома, возможность создавать свой дом. Поэтому в центре жизнь должна по возможности протекать так, как она протекает дома.

Ситуация расширения жизненного пространства девочки - важное направление деятельности социального педагога, работающего со своейподопечной. Наряду с общеизвестными формами окультуривания ребенка в центре практикуются неформальные контакты девочки с семьей сотрудни­ков центра, с семьей школьных подруг. Этим контактам придается особое значение. Они предварительно планируются и обсуждаются.

Ситуация включения в учебную деятельность. Этот процесс основывается на рекомендациях специалистов, и составлялся и реализовывался с учетом уровня школьных знаний, умений и навыков, труд­ностей, которые испытывал ребенок в процессе обучающего эксперимента, причин их возникновения, а также особенностей восприятия ребенком предлагаемой помощи. По степени обученности и обучаемости ребенка, определяли его последующий, индивидуальный образовательный маршрут с учетом возраста ребенка и состояния психофизического здоровья. Для облегчения процесса обучения по гибким адаптированным программам ребенку оказывается помощь в выполнении домашних заданий, проводятся дополнительные занятия по учебному материалу, осуществляется псйхологическое сопровождение процесса обучения. Чтобы расположить детей к обучению, следует очень осторожно относиться к оценкам, что и делается в процессе обучения воспитанниц центра в обычной средней школе. Педагоги школы на первых порах оценивают и поощряют главным образом прилежание, отношение к занятиям, постепенно включая в круг оценок знания и умения, приобретаемые детьми.

Совокупность перечисленных условий помогает большинству девочек освоиться в новой социальной среде, принять новые условия жизни и новых людей.

Некоторые результаты.

Елена Я.1988 года рождения — третий раз находится в центре. Первый раз поступила по заявлению матери в связи с трудным материальным положением, второй раз по ходатайству органов опеки и попечительства в связи с конфликтной ситуацией, сложившейся в семье между матерью и дочерью, побудившей ее в течение нескольких суток находиться на улице. Затем девочка обратилась в центр сама, из-за частых побоев со стороны матери.

В первые дни пребывания в приюте вела себя непредсказуемо. Несмотря на то, что пришла в центр добровольно, постоянно твердила, что покинет его, так как никому не нужна. Прошла все ступени социально-педагогической реабилитации.

Со времени своего первого пребывания в центре поведение Лены значительно улучшилось. Стала более спокойной, уравновешенной, исчезли скандалы, на которые она провоцировала своих сверстниц. Улучшилась успеваемость в школе. В этом году заканчивает 9 класс и собирается поступать в сельскохозяйственный техникум на отделении ветеринарии. Очень любит животных. Созданный по ее инициативе живой уголок – самое излюбленное место отдыха воспитанниц центра.

Произошли изменения и во внешнем облике Лены: она стала более женственной, аккуратной в одежде, изменилась манера разговора с собесед­никами. По просьбе Лены ее крестили. Крестной стала одна из воспитательниц центра. Лена с удовольствием принимает участие во всех творческих мероприятиях центра, пробует писать стихи. Проявляет себя и с хозяйственной стороны, а также в заботе о маленьких воспитанницах.

Вместе с тем необходимо отметить наличие страхов, нарушение доверия к себе и окружающим, депрессивных состояний, пессимистического настроения, связанных переживанием травматических событий прошлого своей жизни.

Екатерина Т. - 14 лет. Поступила в центр из семьи, в которой мать - ал­коголичка, отец соверши тяжкое преступление. В детстве по вине матери получила травму глаза. В подростковом возрасте стала стесняться дефекта. В доме девочку наказывали, поэтому она убегала из семьи на время от двух дней до двух недель.

В контакт с коллективом детей и взрослых вступала очень тяжело. С первых же шагов проявляла агрессию ко всему, что ее окружало. Могла часами сидеть и молчать. Тяжело шла на контакт с воспитателями. Прояв­ляла крайнюю озлобленность, когда речь заходила о матери, которая, как и отец девочки отбывала наказание в местах лишения свободы. Длительные беседы психолога, терпение и доброжелательность воспитателей сделали свое дело. Перелом в отношениях произошел, когда Кате в срочном порядке по договоренности с коррекционной офтальмологической клиникой по специальному заказу была сделана контактная линза. Катя стала улыбаться, заинтересовалась художественной литературой. Настоящей победой стал момент, когда она спросила: «А когда я пойду в школу?» Постепенно девочка возвращалась к нормальной жизни. В настоящей время Катя закон­чила 1 курс поварского отделения рыбного техникума. В свободное от учебы время навещает сотрудников реабилитационного центра и девочек, находящихся в нем.

4.2.3. Мобильная школа: маршрут сопровождения. Необходимость в реализации права ребенка на образование, зафиксированная во всех документах российского и международного уровня, относится и к ребенку улицы. Однако общеизвестным фактом является тот факт, что безнадзорные и беспризорные подростки утратили связь со школой, имеют незначительный опыт учебной деятельности, как правило, негативный. Анализ проблемы обучения показывает, что на него оказывает влияние расхождение психоло­гического и социального возраста подростка. В отличие от своих сверстников 12-14-летние подростки имеют не более 1-3 класса образования. У некоторых подростков улицы социальная мотивация «иметь образование», «получить аттестат» может быть сформирована, при этом мотивация интереса к научным занятиям блокирована негативным опытом.

Опыт показывает, что возвращение подростка, живущего на улице, в обычные общеобразовательные учреждения осуществляется с большими трудностями. Они возникают, потому что 14-15 летний подросток отказыва­ется учиться в 3-4 классе младшей возрастной группы; не может воспринимать учебный материал в классе своих 14-15 -летних сверстников.

Поэтому сегодня энтузиасты ищут пути возвращения ребенка в образовательную среду. В настоящее время для детей, живущих на улицах города, существует так называемая Мобильная школа (Мобильно-информа­ционный клуб), которая разрабатывает весь процесс обучения и воспитания, исходя из специфики личностных проблем и образа жизни безнадзорного (беспризорного) подростка.

Что привлекает безнадзорных подростков учиться в такой школе? Во-первых, способы привлечения: оказание физической поддержки (возможности поесть, помыться, поспать, поговорить «по душам», поиграть в игры, настольный теннис, компьютер и др.). Имеется в виду создание комфортных и благоприятных условий индивидуального взаимодействия с учителем. В предвзятой, непринужденной обстановке предлагается вклю­читься в школьные занятия. Причем все школьно-письменные принадлежности и учебники имеются в наличии. В последствии подростки, приходят учиться сами, предварительно обговаривая время занятий. Иногда безнадзорных детей приводят родители, отчаявшиеся от безысходности вернуть ребенка в школу. Вместе с родителями, если это возможно, или в составе трех лиц: ребенок, педагог, социальный работник составляется

- индивидуальный маршрут обучения, который осуществляется ребенком и педагогом,

- индивидуальный маршрут сопровождения, который реализуется социальным педагогом или социальным работником.

При этом появляются специфические задачи:

- перед учителем: стимулировать потребности ребенка в знаниях; создавать доброжелательную, толерантную обстановку принятия ребенка «таким какой он есть», строить тон урока в соответствии с особенностями самого ребенка;

- перед социальным работником: побуждать в ребенке потребность приходить в школу; предупреждать возможные конфликты с учителем, со сверстниками, самим собой, стимулировать посредством различных видов материального и морального поощрения.

Сначала подросток учится в паре с преподавателем. Урок проводится столько времени, сколько выдерживает подросток (от 20 минут до одного часа). Обыкновенно подростку предлагается три урока в день: два обязательных (русский язык и математика) и один - выбранный подростком из числа предложенных предметов. В содержание выбранного предмета подросток погружается каждый день, последовательно осваивая его содержание за 4 -9 класс. Затем следует один - три других предметов, осваивать которые подростку легче, так как он приобретает навыки учебной деятельности. Отрицательные оценки исключены из процесса. Он базируется, только на положительном стимулировании. Если подросток показывает успехи, встает вопрос о включении его в группу из 3-5 человек. Так последовательно шаг за шагом, преодолевая трудности, всячески поддерживая усилия подростка на нелегком пути образования, мобильная школа в течение двух-трех лет подготавливает подростка к сдаче экзаменов и к получению документа об образовании.

4.2.4. Мобильная работа на улицах города. Наиболее полно индивидуальные маршруты сопровождения подростка улицы (группы подростков) представлены в деятельности мобильных служб города.

Мобильная работа с молодежью на улицах Санкт-Петербурга зародилась в начале 90-х годов, в период распада Советского союза. Она проводилась по инициативе частных лиц, частных общественных организаций, как альтернатива контрольно-репрессивным методам, проводимым со стороны государства по отношению к несовершеннолетним, выпавшим из государственного общественного воспитания и образования. Позже была сделана попытка постановки деятельности служб на государственный кон­троль. С этой целью была создана при комитете молодежи Санкт-Петербурга Служба уличной социальной работы (1998 год). Служба просуществовала недолго (три года). Уличная (мобильная) работа с молодежью имеет дело с различными непредсказуемыми ситуациями и с особо сложными случаями, с трудом поддающимися какому-либо структурированию и регламентации. Есть также сложности планового финансирования (уличная молодежь и все, что происходит на улицах города, трудно поддается плановому регулированию и прогнозированию). Все эти (и другие) обстоятельства не позволили государственным структурам исполнять в полном объеме эту работу. В настоящее время практически мобильной работой на улицах города занимаются различные общественные организаций, которые успешно со­трудничают, контактируют как с государственными, так и с негосударственными организациями. Мобильная работа с молодежью в виду ее многоплановости и большим диапазоном оказания социальных услуг разделилась на ряд направлений в зависимости от финансовых средств и возможностей (в основном поступающих из-за границы в виде грантов или частных денежных пожертвований, вещевых или продуктовых посылок).

Основные направления мобильной работы на улице:

1. Организация питания (подвижная, приносная, стационарная);

2. Оказание материальной гуманитарной помощи в виде одежды, обуви, книг, учебников, школьно-письменных принадлежностей и т.д.;

3. Функционирование телефонов доверия, где подросток, молодой чело­век может получить квалифицированную консультацию, помощь, поддержкупобольшому кругу проблем социального, бытового, правового, психологического плана (др. виды).

4. Оказание медицинской помощи и поддержки (первичное лечение, взятие анализов, направление на амбулаторное или стационарное обследова­ние, лечение, принятие душа, стирка одежды и т.д.).

5. Организация социального патруля. Основное направление деятельности: организация рейдов по выявлению подростков, совершивших правонарушения; брошенных, подкинутых и заблудившихся; утративших семейные, родственные и другие социальные связи; возвратившихся из специальных школ и нуждающихся в социальной адаптации и поддержке; отказавшихся жить в семье; оставшихся без постоянного места жительства, средств к существованию, без надежного присмотра опекунов; задержанных за бродяжничество; нигде не обучающихся; подвергшихся любым формам психологического или физического насилия.

6. Работа с неформальными подростково-молодежными группами, «ту­совками». Основной целью является предупреждение массовых хулиганских проявлений со стороны групп и профилактика распространения агрессивности в уличной среде.

7. Индивидуальная работа с молодыми, вновь появившимися подростками на улице. Этот вид деятельности в Санкт-Петербурге в настоя­щее время является наиболее актуальным и перспективным по недопущению роста количества безнадзорных подростков и вовлечению их в уличную среду. Они не представляют, какую угрозу для них может оказать улица и ее постоянные обитатели. Сегодня именно с ними идет интенсивная профилактическая работа.

8. Одноразовая денежная помощь (в основном на покупку лекарств, медицинское лечение в экстренных случаях).

9. Организация мобильной школы.

Мобильная школа восполняет недостающие звенья в образовании детей, подростков и части молодежи, которая по каким-либо причинам не училась совсем или прекратила обучение в общеобразовательной школе. Основные цели: развитие мотивации личности к познанию, творчеству; повышение уровня речевой, коммуникативной культуры; восстановление образователь­ного уровня, адекватного возрасту и психофизиологическим особенностям; возвращение ребенка в образовательную среду.

10. Организация стационаров временного проживания (ночлежек). Здесь можно поесть, помыться, переночевать, получить консультацию.

11. Работа на улицах города. Выход команды специалистов (социальный работник, психолог, врач) в места обитания безнадзорных подростков с целью разрешения некоторых проблем на месте (здесь и сейчас). Социальный работник выявляет социальные проблемы ребенка (причины ухода из дома, социозащитного учреждения и учреждения системы образования; первоочередные проблемы, имеющиеся у подростка и требующие экстренного решения), дает информацию, где можно поесть, получить одежду; предлагает услуги по устройству в социозащитные учре­ждения города, проводит консультативную беседу по безопасности жизнедеятельности на улице; привлекает работников правоохранительных органов к защите от посягательства на жизнь и здоровье со стороны других лиц улицы. Психолог - наблюдает за поведением и психологическим состоянием ребенка, по необходимости проводит психотерапевтическую беседу (беседу по душам, больше наблюдает, слушает исповедь подростка), предлагает свою помощь в стационарных условиях. Врач (медсестра, мед-брат) по обстоятельствам оказывает первую медицинскую, помощь, перевязывает раны,. дает таблетки общепрофилактического действия, консультирует по проблемам здоровья, которые возникают у подростка, ин­формирует его, где он может получить бесплатное медикаментозное лечение; направляет по необходимости на амбулаторное или стационарное лечение. В экстренных случаях, если ребенку грозит опасность здоровью, вызывает скорую медицинскую помощь.

12. Организация и (или) содействие в легализации труда безнадзорных подростков в виде временной, сезонной работы или профориентации в виде организации мастерских на правах поисковых проектов. Одной из форм трудотерапии и профориентации являются «открытые мастерские».

Их суть: создание специально организованных пространств (помещений, цехов, клубов), в которых подросток мог бы освоить ту или иную техноло­гию, получить знания или навыки, научиться чему-то новому, попробовать себя в каком-либо ремесле или деле под руководством мастера, используя специальное оборудование. Открытые мастерские являются также местом встреч и общения, клубами по интересам. В качестве своеобразных мастерских могут выступать творческие студии: музыкальные, театральные, художественные и другие. В отличие от учреждений дополнительного образования мастерские по времени, интеллектуальным способностям под­страиваются под подростка. Мастерские предлагают краткосрочные образовательные программы в форме мастер-классов или семинаров. Мастер выступает не как преподаватель, а как консультант. Мастерские предполагают возможности подростку легитимного заработка, за счет вы­полнения каких-то заказов (например, изготовление макетов современных машин, самолетов и др.) или выполнения работ (например, ремонт велосипеда, помывка автомобиля или другое). В них присутствует принцип открытости: подросток может всегда прийти просто для общения или выполнения отдельной работы, требующего особого оборудования, которого у него нет дома, или для того, чтобы научиться чему-то новому. Такие учре­ждения существует во многих европейских странах.

13. В настоящее время уличная социальная работа встречается в самых разнообразных формах: предоставление подросткам различных возможностей альтернативного проведения свободного времени; организации мероприятий, предоставляющих собой контролируемые формы возможной агрессии. Это организация малых спортивных форм на улице (мини-футбол, мини-волейбол, теннис и т.д.), проведение музыкальных рок-концертов, организация легитимных видов трудовой деятельности (продажагазет, работа на улицах города, участие в сезонных видах работ); включение в перспективные социально-одобряемые подростково-молодежные группы за счет внедрения в среду привлекательных направлений (ХИП-ХОП, РЭП, исторические реконструкции, туристические походы, альпинизм и др.).

Неоценимую помощь по профилактике безнадзорности оказывают обще­ственные организации и частные физические лица. Они

• вырывают подростков из уличной среды, включая в полезную деятельность;

• предоставляют им пищу, одежду, условия для временного проживания (длительную негосударственную помощь и поддержку);

• осуществляют интенсивную правовую (помогают в составлении документов, восстановлению утраченных документов, ходатайств в органи­зации, характеристик, всеми возможными способами исправляя правовые "несовершенства") поддержку.

• оказывают помощь кризисным семьям;

• работают по организации культурного досуга подростов.

Положительное влияние на беспризорных в плане духовно-нравственноговоспитания оказывают представители различных религиозных концессий. Направление такой деятельности: посещение и организация приютов, организация праздничных представлений по случаю священных праздников, экскурсий с посещением святынь, зданий для совершения богослужения и религиозных обрядов приобщение к каким-либо видам работы в молитвенных домах, устройство в воскресные школы и т.п.