5. Познавательные стратегии

• Что такое познавательные стратегии?

• Каким учебным стратегиям нужно обучать учеников, чтобы процесс их обучения был быстрым, приятным и эффективным?

Стратегия — это способы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Стратегия нацелена на ее эффективное решение. Учебные стратегии — это набор опера­ций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач (P. Puxmepux, Дж. Тар-диф, Дж. Рубен, Р. Оксфорд, Н.Ф. Коряковцева и др.). В отличие от приема обучения стратегия имеет сложный, комплексный характер. Это целая группа действий, организованных специ­ально для того, чтобы достичь конечной цели.

Стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей ко­нечной цели и средств ее правильного исполнения. Она имеет также намеренный характер. Стратегия — это умение, которое осознанно, эффективность которого известна.

Реализуя стратегию, ученик предпринимает ряд скоорди­нированных ментальных и физических действий, которые от носятся к разным сферам. Стратегии, используемые в области обучения иностранному языку, подразделяются на собственно когнитивные стратегии, метакогнитивные, аффективные, со­циальные и компенсаторные. Эти группы выделяются по типу участия ученика в процессе обучения.

Когнитивные стратегии — это поведение и мыслительные операции, осуществляемые обучаемым для кодификации ново­го языка. Это его манера отбирать, приобретать, организовы­вать и интегрировать новые знания.

Метакогнитивные стратегии относятся к области планиро­вания и контроля, который осуществляется человеком над его собственным обучением. Внутри них организованы когнитив­ные стратегии — техники, которые непосредственно использу­ются обучаемым.

Аффективные стратегии характеризуют эмоциональные реакции при попытках решения учебной задачи.

Социальные стратегии касаются взаимоотношений между изучающим иностранный язык и теми, кто вместе с ним его изучает. На практике часто социальные и аффективные стра­тегии образуют единые социоаффективные стратегии, так как языковое общение в социальной группе неизбежно сопровожда­ется эмоциями.

Компенсаторные стратегии — это приемы, позволяющие преодолеть дефицит языковых средств или недостаточное раз­витие речевых умений.

Когнитивные стратегии развивают коммуникативную компе­тенцию обучающегося; метакогнитивные — помогают планиро­вать, оценивать успехи обучения и пр.; аффективные — развить настойчивость, уверенность в своих силах; социальные — органи­зовать взаимодействие в учении; компенсаторные — участвовать в общении даже при ограниченных средствах. Каждая стратегия подразумевает набор элементарных действий или техник.

I. Метакогнитивные. Стратегии предусматривают размыш­ления о процессе обучения, самоподготовку к обучению, кон­троль результатов. Характеризуют процесс обучения в целом. Метакогнитивные стратегии заключаются в том, что ученики понимают:

• что они делают, когда учат язык;

• что они уже умеют делать;

• что они могут сделать, чтобы улучшить свое обучение;

• что они хотят получить в результате обучения.

Метакогнитивными стратегиями объединяются следующие процессы:

1. Антиципация. Предвидение содержания деятельности, которое повышает мотивацию.

2. Планирование. Ученики учатся лучше, если пути дости­жения цели им понятны.

3. Общее внимание. Концентрация. Решение быть внима­тельным в течение всего урока. Отвлечение от раздражителей.

4. Выборочное внимание.

5. Идентификация проблемы. Ученик сам понимает цель того или иного упражнения.

6. Постановка вопроса о характере учебных задач и матери­алов, прогнозирование и анализ трудностей.

7. Самоуправление. Одна из основных стратегий. Ученик знает, как учиться, верит, что может это сделать. Он понимает свою ответственность за результаты, планирует время и приме­нение познавательных стратегий.

8. Самокоррекция. Умение проверить себя в ходе выполне­ния задания.

9. Самооценка. Умение справедливо оценить результат сво­их усилий.

II. Когнитивные. Взаимодействие с изучаемым материа­лом, манипулирование им, использование специальных тех­ник, приемов для обучения. Когнитивные стратегии делятся на две большие группы в соответствии с этапом обучения, на котором они применяются. Первая группа — это когнитив­ные стратегии концептуализации, стратегии, применяемые для понимания, образования понятия. Вторая группа — ког­нитивные мнемические стратегии. Они действуют на этапе запоминания.

А. Когнитивные стратегии концептуализации:

1. Выделение определенных признаков, идентификация фактов.

2. Сопоставление, установление корреляций.

3. Классификация фактов, группировка по темам, катего­риям и пр.

4. Выводы, умозаключения путем логической индукции/ дедукции. Первое — формирование представления от общего к частному. Второе — вывод общего из частного. Из дедуктивных умозаключений может происходить известная стратегия сверх­обобщения — неверный вывод на основе дедукции.

5. Обобщение.

6. Систематизация.

6. Интерпретация. Она связана с истолкованием смысла, сущности наблюдаемых явлений.

6. Критическая оценка.

7. Детализация, иллюстрирование примерами.

10. Перенос, соотнесение с имеющимися знаниями, опытом, установление связи между изучаемым и уже известным. Для любого нового знания обучаемый должен найти базу. Проис­ходит сопоставление нового и старого. Между новой и старой информацией существуют разные отношения: от добавления новых знаний к старым до отрицания старого.

11. Использование ресурсов, например, словаря (референ­ция).

12. Догадка по контексту или по известным элементам, со­ставляющим неизвестное (инференция). При обучении ИЯ2 предпочтительнее, чем референция.

13. Перевод.

Б. Мнемические когнитивные стратегии:

1. Повторение: повторение вслух, ответы про себя, имита­ция. Используемая правильно, стратегия очень важна, особенно для фонетической коррекции или для запоминания узуальных формулировок. В другом смысле повторение — это повторение материала по спирали, во времени.

2. Ассоциативное запоминание. Собрание разных техник, таких как: ключевые слова, ассоциации, картинки, семантиче­ские поля, прочее.

3. Классификация. Не только техника концептуализации, но и техника запоминания.

4. Схематическая систематизация (схемы, шкалы, та­блицы).

5. Конспектирование: карточки, списки. Успешность ее применения возрастает от совместного использования с ассоци­ ативным запоминанием и повторением.

6. Употребление в контексте: составление фраз и словосоче­ таний, преувеличенно частое употребление в подходящих ситу­ ациях.

III. Социоаффективные. Предусматривают взаимодействие с другими обучаемыми, аффективную вовлеченность в процесс обучения.

1. Сотрудничество.

2. Контроль эмоций.

3. Самоподбадривание.

4. Перепроверка.

5. Переспрос.

IV. Компенсаторные стратегии. Направлены на преодоле­ние недостатка знания и речевых умений.

1. Подбор синонимичных средств выражения.

2. Сокращение, упрощение высказывания.

3. Интонационные средства (логическое ударение, пауза- ция).

4. Перифраз.

5. Паралингвистические средства (мимика, жесты).

6. Словотворчество.

7. Использование языковых средств иных языков.

8. Поиск опор.

9. Использование средств — заполнителей пауз.

Число и частота использования стратегий индивидуальна у каждого обучаемого. Богатство «стратегического запаса» конкретного ученика не является качеством врожденным в полной мере, хотя гибкость психики играет положительную роль. Для увеличения числа стратегий, имеющихся в рас­поряжении ученика, и успешности их применения важен учебный опыт. Чем опытнее ученик, тем больше стратегий он использует, тем лучше и быстрее он выбирает наиболее адек­ватные стратегии для решения учебной задачи. Более опыт­ный ученик чаще прибегает к метакогнитивным стратегиям. Этот тип стратегий — характерное отличие опытного учени­ка от дебютанта.

Ученики, изучающие второй иностранный язык, имеют значительный учебный опыт. Они «переживают» заново про­цесс овладения иностранным языком и используют при этом уже известные им когнитивные, социоаффективные и компен­саторные приемы, которые активно переносятся в новую учеб­ную сферу. Для дальнейшего воспитания опытного ученика важно обучить его организации и планированию своей учебной деятельности. Успешность обучения второму языку во многом зависит от сформированности у учащегося метакогнитивных стратегий. Их развитие означает способность ученика к само­стоятельной учебной деятельности.

В процессе обучения ученик использует познавательные страте­гии — группы учебных приемов, нацеленные на эффективное решение задачи. Опытный учащийся использует большое число стратегий, их выбор четко определен учебной задачей. Умение отбирать эффектив­ные стратегии, активность в их применении, сознательность в отноше­нии учебного процесса и своего познавательного стиля — это качества самостоятельного в учении ученика, владеющего метакогнитивными стратегиями. При обучении второму иностранному языку их развитию следует уделять приоритетное внимание.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем отличие учебной стратегии от учебного приема? Приведите примеры.

2. Дайте характеристику основных групп учебных стра­тегий, выделенных по типу участия ученика в учебном процессе.

3. Какую из групп познавательных стратегий предпочти­тельно развивать при обучении второму иностранному языку? Почему?

Практические задания

Предложите учащимся следующую ниже анкету. Попро­сите их указать, какие действия они совершают часто (2 бал­ла), редко (1 балл), никогда (0 баллов). Суммируйте ответы и определите уровень развития когнитивных, метакогнитив-ных и социоаффективных стратегий у нескольких учащихся. Сформулируйте конкретные советы каждому из учащихся для совершенствования их умений самостоятельно учиться.

Какие учебные стратегии вы используете?

А. Метакогнитивные стратегии

• Когда я читаю текст на французском языке, я сначала чи­таю его быстро, не задерживаясь на деталях, потом я возвраща­юсь к началу и читаю внимательно.

• Когда я читаю текст по французски, я стараюсь понять главную мысль до того, как обращусь к словарю в поиске не­знакомых слов.

• Я контролирую свое произношение, когда читаю вслух, и стараюсь его исправить.

• Я стараюсь избегать ошибок, когда говорю по-француз­ски.

• Я стараюсь найти повод попрактиковаться во француз­ском языке.

• Я стараюсь найти повод как можно больше читать по-французски.

• Я смотрю телепередачи на французском языке, чтобы лучше понимать его.

• Я ищу людей, с которыми можно было бы поговорить по-французски.

• Если я слышу французскую речь, я прислушиваюсь.

• Я задумываюсь о том, как мне достичь успехов в ино­странном языке.

• Я планирую свое время так, чтобы каждый день иметь возможность заниматься французским языком.

• Я четко определяю цель, когда стараюсь улучшить свой французский.

• Я стараюсь фиксировать мои успехи во французском языке.

• Когда я знаю, что буду использовать французский язык, я заранее планирую то, что скажу.

Б. Когнитивные стратегии.

• Я мысленно отвечаю на вопросы учителя даже тогда, ког­да он спрашивает не меня.

• Я записываю новые слова и проверяю, как я их запом­нил.

• Я обращаюсь к себе на французском.

• Я стараюсь найти ассоциации между новыми словами и словами, которые я уже знаю.

• Я стараюсь использовать новые слова в речи, чтобы их за­помнить.

• Когда я ищу новое слово в словаре, я читаю все примеры, которые иллюстрируют использование этого слова.

• Я догадываюсь о значении слова или выражения по кон­тексту.

• Когда я учу новые слова и выражения, я повторяю их вслух.

• Я вспоминаю о значении нового слова или выражения, когда представляю, в какой ситуации оно может быть исполь­зовано.

• Я часто просматриваю свои записи, сделанные на уроках французского языка.

• Я ищу или замечаю русские или английские слова, похо­жие на французские слова.

• Я стараюсь понять значения французского слова, разде­ляя его на части, понятные мне.

• Я стараюсь не переводить дословно.

• Когда я не понимаю нового французского слова, я стара­юсь догадаться о его значении.

• Когда я не могу вспомнить слово, которое мне требуется, я употребляю слово, близкое по значению.

• Мне удается понять по мимике и жестам, о чем мне гово­рит собеседник.

• Когда я ищу слово в словаре, я произношу его вслух.

В. Социоаффективные стратегии

• Когда я не понимаю, что говорит учитель, я прошу его по­вторить или объяснить.

• Когда я не знаю, как правильно выразить мысль по-фран­цузски, я прошу помощи у друга или у франкофона.

• Если я не уверен, правильно ли я выразился по-француз­ски, я спрашиваю об этом у своего собеседника.

• Я стараюсь говорить как настоящий франкофон.

• Я стараюсь не бояться говорить по-французски.

• Я обсуждаю с другими мои проблемы в обучении фран­цузскому языку.

• Я стараюсь говорить по-французски, даже если я знаю, что говорю с ошибками.

• Я замечаю, когда я взволнован или нервничаю, говоря по-французски или изучая этот язык.

• Я прошу исправлять меня людей, хорошо говорящих по-французски.

• Когда я не понимаю собеседника, я прошу его повторить или говорить медленнее.

• Я разговариваю по-французски с другими студентами (школьниками).

• Я задаю вопросы франкофонам. Я беседую с ними всегда, для того чтобы лучше понимать и знать французский язык.

Перенос как одна из когнитивных стратегий. Положительный перенос и интерференция

• Почему второй иностранный язык изучать легче, чем первый?

• Можно ли при изучении нового языка избежать влияния ранее выученных языков?

• Почему естественные билингвы не подвержены интерфе­ренции?

Перенос знаний, умений и навыков из одного языка в дру­гой является одной из самых частотных стратегий при изуче­нии второго иностранного языка. Перенос — это сложное явле­ние психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности (в том числе, речевой) то, что ему известно, при новых или относительно новых обстоя­тельствах¹. Это объективный психолингвистический процесс, возникающий из-за контакта двух или более языков в языко­вом сознании билингва и существующий независимо его от воли и желания.

Результат осуществления психологического переноса может быть положительным или отрицательным. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностран­ного языка обеспечивает ускорение процесса его изучения. Про­исходит быстрое, адекватное построение модели лингвистиче­ского явления в языковом сознании обучающегося или быстрое формирование навыка. Поэтому положительный перенос иначе называют фацилитацией. Отрицательный результат переноса называется интерференцией. Интерференция проявляется в речи билингва в виде отклонения от нормы изучаемого языка под влиянием родного или другого известного языка².

Интерференция — это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка.

Когнитивной основой переноса является универсальность речевой способности человека. Многие операции речевой дея­тельности совпадают во всех языках, и при усвоении каждого

• следующего языка принципы, которые представляются общи­ми, переносятся из языка, усвоенного ранее. Перенос связан с закономерностями мышления (В. Колшанский).

• С точки зрения нейропсихологии положительный перенос и интерференция объясняются совместной локализацией рече­вых механизмов в коре головного мозга, где на едином анато­мическом субстрате развиваются несколько функциональных систем. Языки занимают в мозгу человека «общую террито­рию»¹. Системы нескольких языков могут либо функциониро­вать независимо друг от друга, либо быть связаны между со­бой постоянной или актуальной (возникающей в момент речи) связью. Наличие такой связи обусловливает положительный перенос или интерференцию и зависит от характера «приоб­ретения» языков.

• При естественном билингвизме языковые системы равно­правны, относительно раздельно локализованы, между ними нет постоянных ассоциативных связей. Отдельные системы ассоциаций вырабатываются, например, у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке с исключением всякого другого. Аналогичный результат достигается, когда один язык изучается исключительно дома, а другой — ис­ключительно вне дома, когда один из родителей постоянно говорит на одном языке, а другой — на другом, когда первый язык изучается в окружении иной национальной культуры, чем второй. Такие ситуации обусловливают функциональную независимость языков в речевом поведении человека. При функционировании одной из систем затормаживается вторая. Человек свободно переходит с языка на язык, не испытывая интерференции.

При искусственном билингвизме такое торможение имеет место тогда, когда в новой системе нет «пробелов». До тех пор, пока существует «дефицит» средств новой системы, он принуж­дает использовать лингвистические средства уже известных языков. Появляется интерференция. Несмотря на наличие ас­социативных связей между системами языков, даже у искус­ственного, «школьного» билингва каждый язык представлен в сознании относительно автономной, единой, целостной систе­мой, иначе интерференция была бы безграничной. Поскольку человек выбирает, в каких ситуациях, с кем, каким языком пользоваться, это указывает на относительно раздельное рас­положение систем.

Языковая компетенция билингва может быть представлена схематически следующим образом (схема 3).

Схема 3 Языковая компетенция билингва

В языковом сознании билингва формируется некий «общий фонд» лингвистических представлений. Он образуется потому, что человек анализирует систему нового языка через призму уже известных языков, а не через новое обращение к предметно­му миру¹. Новый язык начинает «кодироваться» в том же самом «пространстве», в котором располагается родной язык и ино­странные языки, изученные ранее. Этот общий фонд содержит представления об универсальных свойствах человеческого язы­ка, о типическом в языках, о принципах, на которых строится речевая деятельность на любом языке. Общими являются, на­пример, представления о разграничении имени и глагола, имен собственных и нарицательных, о гласных и согласных звуках, многозначности и других фактах. Наряду с общими лингвисти­ческими знаниями, в сознании билингва существуют отдельно «расположенные» системы представлений о разных языках, содержащие «детали», «примеры» из этих языков, специфиче­ские правила. У естественных билингвов между этими языко­выми системами нет постоянной ассоциативной связи, поэтому языки не оказывают друг на друга интерферирующего влия­ния. У школьных билингвов такая связь есть. Относительная автономность языков в сознании не мешает контактам между ними, что проявляется через положительный перенос и интер­ференцию.

Обоюдно направленные стрелки в правом прямоугольнике показывают процесс взаимовлияния языков в сознании би­лингва. Если одна из контактирующих систем является более привычной для индивида, то и после переключения на систему другого языка в его сознании продолжают действовать при­вычные грамматические модели или в состав этой системы включаются компоненты других языков. Возникает интерфе­ренция.

Прочие стрелки схемы показывают развивающее влияние многоязычного обучения на речевую деятельность и языковое сознание индивида. Абстрактные лингвистические представ­ления совершенствуются с учебным опытом человека, при­умножаются и оказывают обратное положительное влияние на овладение специфическими структурами, свойственными только некоторым или одному из изучаемых языков. Чем более совершенны абстрактные лингвистические представления, тем более эффективно они помогают учащимся «устанавливать» системы специфических параметров для нового языка. Благо­даря этому каждый следующий язык усваивается все легче и все быстрее.

Перенос — это великолепное орудие образовательной дея­тельности человека. Изучающий иностранный язык способен осуществлять перенос на многих уровнях, оптимизируя, таким образом, свою учебу: на уровне речемыслительных реакций (ме­ханизмы восприятия, запоминания и пр.), на лингвистическом уровне, на уровне учебных умений, социокультурном уровне и пр. Перенос — одна из наиболее применяемых учениками по­знавательных стратегий при изучении второго иностранного языка. Его положительные результаты заметны с самого начала обучения и делают овладение языком более быстрым в течение всего школьного курса. Эффективнее других используют пере­нос учащиеся с хорошим уровнем подготовки по первому ино­странному языку, особенно те, у кого умения и навыки в ИЯ1 были сформированы осознанно. Активно прибегают к переносу старшие школьники. Их аналитические способности уже раз­вились, они изучают иностранный язык сознательно, поэтому чаще используют перенос на уровне учебных умений и грамма­тических обобщений. У младших школьников положительный перенос возможен, если учитель стимулирует его возникнове­ние.

Негативные последствия переноса также более значительны у старших школьников. На уровне навыков (произносительных, орфографических, например) у них наблюдается более сильная и более стабильная интерференция, в то время как у подростков 10-12 лет навыки формируются быстрее, быстрее преодолева­ется интерференция, вызванная первым иностранным языком. Интерференция заметно сильнее на начальном этапе обучения. В начале обучения, при несовершенном характере иноязычных умений, учащийся использует все содержащиеся в его распоря­жении средства для «заполнения» лакун в своей компетенции в новом языке.

Некоторые виды интерференции появляются позже. При­ведем несколько примеров. При изучении средств выражения коммуникативных намерений (извинение, просьба) вначале действует стратегия упрощения: обучаемые используют про­стые формулировки, заимствованные непосредственно из учеб­ного материала. Попытки разнообразить речь на более продви­нутом этапе заставляют их прибегать к помощи родного или первого иностранного языка: заимствовать синтаксические структуры и переводить речевые клише. Это ведет к языко­вым нарушениям на уровне узуса (выбираются не частотные обороты в ущерб общепринятым). Этот вид интерференции ха­рактерен не для начального, а для среднего этапа обучения. Такой интерференции практически нельзя избежать, но можно ее ослабить, если применять аутентичные (подлинные) источ­ники и уделять достаточно внимания изолированию системы ИЯ2 от РЯ и ИЯ1 при тренировке учащихся в употреблении материала.

Еще один пример. На начальном этапе лексический пере­нос из английского языка осуществляется преимущественно в рецепции: узнавании слов. Результатом является положитель­ный перенос. На продвинутом этапе учащиеся начинают ис­пользовать стратегию переноса и в продукции. Они используют английские слова, придавая им «французское звучание». По­является интерференция. У учащихся любого возраста интер­ференция наблюдается на этапе выработки умений. После воз­никновения умения она обычно исчезает, хотя разные стороны речевой деятельности на иностранном языке требуют для этого разных усилий и разного времени.

_Выводы

Положительный перенос и интерференция в речевой деятельно­сти — это объективные психологические процессы, происходящие из-за совместного расположения нескольких языковых систем в речевых центрах мозга. Физиологической основой переноса является на­личие единой системы лингвистических представлений, единой речевой компетенции и двух и более динамичных стереотипов, совместно локализованных и находящихся в отношениях отри­цательной индукции (торможение одной из систем при переклю­чении на другую). Положительный перенос из уже известных языков способствует интенсивному овладению каждым последующим языком. Интерференция с ранее изучаемыми языками появляется на этапе вы­работки навыков и умений.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое перенос, положительный перенос, интерферен­ция ?

2. Как психологические и психолингвистические теории объясняют возникновение переноса?

3. Кто чаще использует стратегию переноса? Определите зависимость возникновения положительного переноса и интерференции от следующих факторов:

• этапа обучения;

• уровня развития учащегося в первом иностранном языке;

• возраста обучаемого.

Какие методические выводы можно из этого сделать?