10. Особенности осуществления переноса при обучении французскому языку как ия2

• Какие наиболее типичные трудности, вызванные перено­сом, испытывают ученики при изучении французского языка после английского?

• В каких сферах речевой деятельности можно надеяться на положительный перенос?

• Означает ли, что закономерности переноса действуют одинаково для всех учащихся?

В каждой из сфер речевой деятельности на французском языке, изучаемом как второй иностранный после английского, существуют типичные случаи возникновения положительного переноса и интерференции.

В области формирования фонетических навыков положи­тельный перенос практически невозможен, так как сходство фонологических систем русского, французского и английского языков незначительно. Напротив, фонетическая интерферен­ция обширна. Она осуществляется в интонационном рисунке речи, ее ритме, артикуляции фонем, а также в акцентуации речи. Интерференция появляется из-за:

1. разной степени специализации фонемных признаков;

2. особенностей распределения артикуляционного напря­жения;

3. разной вариативности и количества артикуляционных движений, свойственных ранее изученным языкам.

Русский и английский языки не отличаются большой вариа­тивностью артикуляционных движений, что влияет на ИЯ2: чис­ло движений, свойственных французскому языку, у учащихся занижено. Малоподвижность губ, также характерная для изуча­ющих французский язык после русского и английского, является следствием артикуляционных привычек в РЯ и ИЯ1.

В области артикуляции фонем происходят явления недо-дифференциации (недооценки) и сверхдифференциации (пе­реоценки) фонемных признаков французского языка. Основ­ным интерферирующим языком при этом выступает русский язык. Так, например, переоценка признака палатализации происходит из-за родного языка и проявляется в переносе во французскую речь русской фонемы [л'] вместо [1]. Недооценка признака подъема приводит к трудностям в постановке произ­ношения открытого [е] и закрытого [е] во французском языке. Отсутствие в русском языке признака назальности вызывает

сложности в постановке произношения французских носовых гласных.

Позиционные изменения звуков в русском языке более схо­жи с английскими, чем с французскими. В обоих языках силь­на редукция гласных, которая охватывает более широкий круг звуков, чем во французском языке. Это порождает у учеников устойчивую привычку редуцировать французские неударные звуки.

Влияние артикуляции английского языка на постановку французского произношения связано с распределением арти­куляционного напряжения, т. е. с частотностью фонем опреде­ленного признака. В языках существует поляризация фонем, показывающая нагрузку тех или иных органов речи. Во фран­цузском языке большую роль играет лабиализация гласных звуков (участие губ), в нем также больше губных согласных. Таким образом, во французском языке частотны звуки, образу­емые в передней части голосового аппарата. В английском язы­ке, напротив, превалируют гласные заднего ряда образования. В русской речи, в отличие от этих европейских языков, преоб­ладают гласные звуки среднего ряда, для русских согласных также свойственен меньший разброс по месту артикуляции и их большая концентрация в переднеязычной области. Интер­ференция во французском языке как ИЯ2, когда передние глас­ные произносятся гораздо более глубоко, чем следует, вызвана артикуляционной привычкой, сформированной речью на ан­глийском языке.

В плане просодии (ударения, ритма, темпа речи, ее мелоди­ки) сильно влияние родной речи. Ученики ставят ударение на каждом слове, а не внутри ритмической группы, не делают пра­вильного восходящего тона и т.д. Просодическая интерферен­ция с родным языком отличается интенсивностью и длитель­ностью. Этот тип интерференции может многократно возникать заново при недостаточном внимании учителя к фонетической стороне речи. В области акцентуации влияние английского языка прослеживается в ошибках при ударении изолирован­ных слов-аналогов (на первом слоге в английском языке и на последнем во французском): village — village; prison — prison; justice — justice; capitaine — captain.

В области лексики и семантики существуют несколько ви­дов положительного переноса и интерференции. Источником интерференции и положительного переноса может стать лексе­ма, наиболее устойчиво связанная с понятием. Это семантиче екая интерференция. Она выражается в приписывании слову

нового языка всех семантических характеристик аналога из

уже известного языка.

Продуктивная семантическая интерференция проявляется в двух видах. Во-первых, французское слово напрямую ассо­циируется с русским или английским аналогом, используется с расширением или сужением семантики, что отражается в нарушении его семантической валентности — сочетаемости с другими словами, «дословном» переводе, появлении калькиро­ванных оборотов: «dans ce texte on peut rencontrer...» и т.п. Во-вторых, слову французского языка присваиваются формальные характеристики аналога из другого языка, что приводит к на­рушению синтаксической валентности. Наиболее устойчивые случаи такой интерференции — это ошибки в области глаголь­ного управления (aider а вместо aider qn и т.д.).

Продуктивная семантическая интерференция связана с абсолютизацией логической валентности слова, которая отра­жает отношения между внеязыковыми явлениями. Поскольку лексика родного языка связана с понятиями напрямую, в отли­чие от английских лексем, которые выучивались опосредован­но, продуктивная семантическая интерференция из области родного языка доминирует, как бы хорошо учащиеся не знали свой первый иностранный язык. Данный факт не исключает продуктивную семантическую интерференцию из области ан­глийского языка. Выученная в определенных ситуациях ино­язычная лексема может быть довольно тесно связана с поняти­ем. В таких случаях в сходных ситуациях общения появляется интерференция из английского языка.

Семантическая интерференция специфически реализуется в письменной и устной речи. В устной речи она вызвана, в основ­ном, родным языком. В письменной речи влияние английско­го языка несколько более частотно, чем в устной. Например, при выражении долженствования в устной речи учащиеся преимущественно используют французский глагол «devoir», сходный по своей семантической валентности с русским «быть должным». В письменной речи они иногда употребляют с той же целью конструкцию «avoir a faire qch*. Формальное сходство письменных упражнений вызывает положительный перенос из ИЯ1: «to have to do smth» -» «avoir a faire qch».

Собственно лексические положительный перенос и интер­ференция случаются, если лексема уже известного языка об­ладает сходными фонологическими или орфографическими ха­рактеристиками с изучаемым словом нового языка.

В области положительного переноса лексики лидирует ан­глийский язык. Доля положительного переноса при зритель­ном восприятии и узнавании французских слов значительна. Это не исключает отрицательного уподобления как в рецепции, так и в продукции, вызванного несовпадением или несходства­ми объема слов в английском и французском языках: charactere (характер) и character (герой книги), lecture (чтение) и lecture (в том числе, лекция), actuellement (в настоящее время) и actually (фактически) и т.д.

На начальном этапе обучения лексическая интерферен­ция с английским языком значительна. Сформированные ре­чевые умения в английском языке и недостаток лексических средств во французском приводят к «новообразованиям» по модели английского языка или переносу английской лексики во французский язык с соответствующей фонетической ее об­работкой.

На продвинутом этапе обучения лексическая интерференция уменьшается, но могут проявиться особенные ее случаи: паузы и колебания (хезитации). Они более характерны для успешных учеников. Такие учащиеся чувствительны к правильности вы­ражения мысли и, имея в распоряжении несколько вариантов, они иногда сомневаются, не принадлежит ли один из них дру­гому языку.

Словообразовательная интерференция выражается в при­соединении к лексемам нового языка аффиксов известного языка, в образовании словосочетаний по иноязычным моде­лям. По причине сходства ИЯ1 и ИЯ2, схожести условий их изучения, английский язык является более частотным источ­ником словообразовательной интерференции. Учащиеся об­разуют такие словосочетания как payer attention вместо faire attention, prendre son examen вместо passer l'examen, je suis 13 вместо j'ai 13 ans, il est froid, il est chaud вместо il fait froid, il fait chaud. Матрицей для них выступает английский язык. Данный вид интерференции зависит от возраста обучаемых и увеличивается с ростом сознательности в усвоении языка. У старших школьников интерференция сильнее, чем у млад­ших.

В целом, в области лексического переноса действует об­щая закономерность — труднее всего различить относительно близкие явления, равные лишь в каком-то определенном от­ношении, а не совсем сходные или совсем различные. Посколь­ку пласт общей и схожей лексики в английском и французском языках значителен, именно английский язык становится пре имущественным источником положительного переноса и ин­терференции.

В области грамматики направление переноса зависит в пер­вую очередь от уровня формирования грамматической струк­туры. Глагольные категории, выражающие предикативные от­ношения, реализуются при программировании речи. Во время формирования программы высказывания в плане наклонения, времени, вида проявляется неосознанный перенос из родного языка, имеющий результатом интерференцию — нарушение норм французского языка. Для осуществления осознанного по­ложительного переноса возможна опора на английский язык. Она желательна тогда, когда явление в русском языке не вы­ражено, например, при объяснении перфектных форм, таких как plus-que-parf ait. Сопоставление английского и французского языков необходимо также в тех случаях, когда грамматические категории в ИЯ1 и ИЯ2 относительно близки и могут возникнуть проблемы неверной дифференциации их признаков.

Прочие грамматические отношения оформляются на уровне реализации речевого высказывания. В области именных кате­горий и синтаксиса перенос может осуществляться как из рус­ского, так и из английского языка. Например, при построении относительных придаточных предложений интерферирующее влияние оказывает родной язык: происходит смешение вопро­сительных и относительных местоимений, нарушение поряд­ка слов после dont. В дополнительных придаточных ученики могут допускать ошибки, вызванные умениями в английском языке: опускают союз que по аналогии с такой возможностью для английского what.

Табл. 7 показывает вероятные направления переноса, его осознанный или неосознанный характер при овладении уча­щимися грамматическими категориями французского языка. В графе «Аналогии» представлена возможность положитель­ного переноса, а «Различия» прогнозируют интерференцию. Не маркированный характер сходных явлений в родном и фран­цузском языке [+Я] делает вероятным неосознанный перенос или интерференцию. Не маркированный характер сходных явлений в английском и французском языке является основой для сознательного положительного переноса. Маркированность явления [-Я] стимулирует рефлексию учащихся и требует це­ленаправленных действий преподавателя для формирования установки на положительный перенос или предотвращения ве­роятной интерференции.

Таблица 7 Грамматические категории английского, французского

и русского языков

Грамма­тические кате­гории	Аналогии вИЯ1иИЯ2	Различия в ИЯ1 и ИЯ2		Русский язык
Число имен существи­тельных	Флексия множест­венного числа -s [+Я].
	Наличие особых форм образования множественного числа [+Я].
	Наличие только одной формы чис­ла у ряда суще­ствительных!—Я].	Необходимость сравнительного подхода в каждом отдельном случае [—Я]. Например:
		А~С~В А#С#В А~С#В А#С~В	ножницы — siceaux — scissors деньги — argent — money политика — politique — politics брюки — pantalon — trousers
Род сущест­витель­ных	Частные слово­образовательные аналогии [—Я].	Отсутствие рода у неодушевленных существительных в ИЯ1. Наличие кате­гории в ИЯ2 [-Я].		Частое несовпа­дение рода неоду­шевленных суще­ствительных и на­званий животных с фиксированным родом в русском и ИЯ2 [-Я]: ипе table — стол ип тиг — стена
Артикль	Понятие опреде­ленного и неопре­деленного артикля, значимое отсут­ствие артикля в обоих языках [+Я].	Более развитая си­стема артикля в ИЯ2: наличие форм рода и числа, слитные ар­тикли [—Я].		Отсутствие кате­гории [—Я].
	Совпадение основных случаев употребления определенного и неопределенного артиклей [+Я].	Частные различия в употреблении арти­кля, особенно нуле­вого: Little Jon — le petit Paul Europe — /'Europe [-Я].

Продолжение табл. 7

Грамма­тические кате­гории	Аналогии вИЯ1иИЯ2	Различия вИЯ1иИЯ2	Русский язык
	Понятие исчисляе-мости и неисчисля-емости. Основные типы неисчисляе-мых существитель­ных [+Я].	Наличие частичного артикля в ИЯ2 при нулевом артикле или местоимениях в ИЯ1 [-Я].
Прилага­тельное	Общие функции в предложении.Нали-чие глагола-связки перед прилагатель­ным — именной частью составного сказуемого [+Я].		Отсутствие гла­гола-связки в со­ставном именном сказуемом в на­стоящем времени [-Я].
	Наличие степеней сравнения. Опре­деленные аналогии в аналитическом способе их обра­зования [+Я].		Наличие степеней сравнения [+Я].
	Наличиеособыхслу-чаев образования степеней сравнения (good, bad — boh, mauvais) [—Я].
		Препозиция прилагательного по отношению к определяемому существительному в род­ном языке и в ИЯ1. Его обычная постпозиция в ИЯ2 (кроме ряда исключений) [—Я].
Местои­мения Личные		Более сложная систе­ма местоимений-допол­нений в ИЯ2 по срав­нению с объектным падежом личных ме­стоимений в ИЯ1 [—Я].	Опора на родной язык при изуче­нии местоимений-дополнений 3-го лица (le, la, les, lui, leur) [-Я].
Притяжа­тельные	Наличиедвухформ, употребляющихся или с существитель­ными или самостоя­тельно [—Я]. ИЯ1: ту / mine ИЯ2: топ / le mien	Несовпадение тер­минологии. ИЯ1: основная и аб­солютная формы притяжательных ме­стоимений. ИЯ2: притяжатель­ные прилагательные и местоимения.	Аналогичные рус­скому изменения притяжательных прилагательных и местоимений по родам и числам: mon,ma,mes мой, моя, мои [-Я].

Продолжение табл. 7

Грамма­тические кате­гории	Аналогии в ИЯ1 и ИЯ2	Различия в ИЯ1 и ИЯ2	Русский язык
		Соотнесенность местоимений 3-го лица с субъектом в родном языке и ИЯ1 [—Я]: ее стол, ее книга her table, her book Их соотнесенность с объектом в ИЯ2: sa table, son livre
Указа­тельные	Частичной опорой для их объясне­ния могут служить формы this и that (celw'-ci и celui-la), местоимение one: / have this book, you have that one. J'aicelivre, ettoi, tu as celui-la) [-Я].	Наличие разных форм самостоятель­ного и несамостоя­тельного употребле­ния указательных прилагательных и указательных место­имений в ИЯ2 [~Я].	Аналогичное рус­скому изменение по родам и чис­лам [—Я]: се, cette, ces этот, эта, эти
Возврат­ные	Изменение воз­вратных местои­мений в ИЯ1 [-Я] и спряжение воз­вратных глаголов в ИЯ2 [+Я].	Наличие возвратных глаголов в ИЯ2 [+Я] и системы местоиме­ний в ИЯ1 [-Я].	Существование возвратных гла­голов в русском языке и в ИЯ2 [+Я].
Числи­тельные	Наличие количе­ственных и поряд­ковых числитель­ных, специфициро­ванные аффиксы для образования последних [+Я].	Различное написа­ние и прочтение дат: ИЯ1: November, nin­eteen. On the ninete­enth of november. ИЯ2: Le dix-neuf no-vembre. [—Я].	Наличие анало­гичных разрядов числительных [+Я].
	Употребление ко­личественных чис­лительных для ну­мерации квартир, транспорта, стра­ниц [-Я].		Употребление для этих целей поряд­ковых числитель­ных [—Я].
Наречие	Наличие простых и сложных наре­чий со специфи­цированным суф­фиксом для их образования {-/и; -merit). Наличие степеней сравне­ния [+Я].		Наличие простых и сложных наре­чий со специфи-цированным суффиксом для их образования. Наличие степеней сравнения [+Я].

Продолжение табл. 7

Грамма-
тические	Аналогии	Различия	Русский язык
кате-	вИЯ1иИЯ2	в ИЯ1 и ИЯ2
гории
Глагол	Наиболее распро-	Использование дру-
	страненные вспо-	гих вспомогательных
	могательные гла-	глаголов: ИЯ1 — to
	голы: to be — etre	do ИЯ2 — venir, aller
	to have — avoir [-Я].	t-я].
	Понятие правиль-	Отсутствие спряже-	Спряжение глаго-
	ных (регулярных)	ния глаголов в ИЯ1	лов. Понятие тип
	[+Я] и неправиль­ных (нерегуляр­ных) глаголов.	1-я].	спряжения [—Я].
	Понятие простых и	4 группы личных	Три основных
	сложных времен.	форм глагола в ИЯ1.	временных пла-
	Понятие перфект-	В ИЯ2 — 2 группы	на. Одна форма
	ное™ [—Я].	(простые и сложные)	настоящего вре-
		и наличие иммедиат-	мени, как и в ИЯ2
Катего-		ных форм [—Я].	[+Я].
	Ряд аналогий в	Расхождения в упо-	Возможность ис-
рии вре-	употреблении гла-	треблении глаголь-	пользования по-
мени,	гольных форм.	ных форм: Passe	нятия вида для
вида,	Например: plus-	compose в ИЯ2	объяснения ряда
времен-	que-parfait и past	— Present perfect в	употреблений
ной	perfect; futur dans	ИЯ1. /mparfaita ИЯ2	Imparfait и Passe
от- несен	le passe и future in	— Past indefinite или	compose [+Я].
ности	the past1-Я].	Past continues в ИЯ1 [-Я].
	Понятие согласо-
	вания времен и со­впадение основных
Залог	правил [—Я].
	Аналогии в обра-	Более широкое его	Понятие страда-
	зовании страда-	употребление в ИЯ1.	тельного залога
	тельного залога	Отсутствие в ИЯ2	[+Я].
	[+Я].	косвенного и пред­ложного пассива 1-я].
Наклоне-	Понятие наклоне-	Значительные несо-	Понятие наклоне-
ние	ния. Четыре «тра-	ответствия в систе-	ния.
	диционных» на-	мах сослагательных	Отсутствие сосла-
	клонения [—Я].	наклонений ИЯ1 и	гательного накло-
		ИЯ2 (Subjonctiv/Subjon-ctif) [-Я].	нения [—Я].

Окончание табл. 7

Грамма­тические кате­гории	Аналогии в ИЯ1 и ИЯ2	Различия в ИЯ1 и ИЯ2	Русский язык
Нелич­ные фор­мы	Аналогии в упо­треблении времен и наклонений в сложном предло­жении с условным придаточным [-Я].	Отсутствие в ИЯ2 придаточных про­блематичного усло­вия (ИЯ1) [-Я].	Употребление бу­дущего времени в русском при­даточном усло­вия — источник интерференции [-Я].
	Совпадение ин­вентаря неличных форм глагола (ин­дикатив, герундий, два причастия) [+Я].		Аналогии в ис­пользовании не­личных форм [-Я].
Типы предло жений Порядок слов	Существование личных, безлич­ных, неопределен­но-личных предло­жений [+Я].		Наличие в целом похожих типов предложений [+Я].
	Понятие косвенной речи и совпадение основных правил перевода прямой речи в косвенную [-я].		Понятие косвен­ной речи [+Я].
	Понятие общего и специального во­проса, инверсии [+Я].	Особенности обра­зования общего во­проса в ИЯ2: вопро­сительные обороты [-Я].	Понятие общего и специального во­проса [+Я].
	Инверсия в спе­циальном вопро­се, кроме вопроса к подлежащему [-Я].	Место предлога в специальном вопро­се [-Я]: A qui parles-tu? Whom are you talking tol
	Прямой порядок слов в утверди­тельном предло­жении [+Я].	Различия в пози­ции в предложении определения, место­имения-дополнения, ряда обстоятельств [-Я].	Относител ьно свободный поря­док слов [—Я].

Процесс переноса знаний и умений при обучении ИЯ2 име­ет ряд общих закономерностей, не зависящих от сферы речевой деятельности:

• Перенос не случаен, а появляется только в строго опреде­ленных условиях, на определенном этапе обучения. Для осуществления переноса в лингвистическом опыте уче­ника должен присутствовать соответствующий элемент, модель.

• Перенос — лишь одна из стратегий, имеющаяся в рас­поряжении обучаемого. Он не обязателен, он вероятен в плане его появления, а также в плане влияния на ИЯ2 либо РЯ, либо ИЯ1.

• Возможность переноса обусловлена психологически. Переносится то, что представляется типичным. Одно из важнейших условий осуществления переноса — сте­пень универсальности, «не маркированности» языковой структуры.

• Общие черты в двух языках облегчают обучение. Чем ближе друг к другу типологически изучаемые языки, тем быстрее проходит обучение.

• Когда лингвистические явления в языках основаны на одинаковом правиле и это правило относится к разряду языковых универсалий, для его усвоения требуется наи­меньшее усилие.

• Относительная похожесть явлений облегчает понимание и стимулирует интерференцию в продукции.

• Интерференция различается по виду, степени интенсив­ности, длительности.

• Чем более похожи явления формально и различны функ­ционально или семантически, тем длительнее интерфе­ренция.

• Интерференция обусловлена единой причиной (способ­ностью к идентификации признака), но различается в разных сферах речевой деятельности.

• Интерференция на начальном этапе обучения более зна­чительна, чем на среднем или старшем. На каждом эта­пе обучения ИЯ2 могут появляться специфические виды интерференции, характерные только для него.

• Есть нестабильные, преодолимые типы интерференции и стабильные, которые в школьных условиях труднопре­одолимы. Наиболее стабильной является фонетическая интерференция в области просодии.

• Маркированные лингвистические явления выучить сложнее, чем немаркированные.

• Не маркированность явления важнее для его переноса, чем сходство явления с аналогом в родном языке. (Англо-фоны делают гораздо больше ошибок во фразах с инвер­сией типа «Invitez-les», чем в структуре, ничего общего с английским не имеющей «Je ne la trouve pas».)

• Для осмысления нового лингвистического явления ис­пользуются в порядке снижения «применимости» немар­кированные параметры РЯ, немаркированные параме­тры ИЯ1, маркированные параметры РЯ, маркированные параметры ИЯ1.

• Направление переноса зависит от уровня формирования грамматической структуры. Чем глубже в языковом со­знании располагается структура, тем значительнее вли­яние родного языка. На поверхностном уровне формули­рования мысли перенос может осуществляться как из первого, так и из второго языка на третий.

• Перенос может быть сознательным и неосознанным. Сте­пень осознанности переноса возрастает прямо пропорци­онально маркированности лингвистических структур в контактирующих языках.

• Неосознанный перенос чаще осуществляется из сферы родного языка.

• Степень заученности материала ИЯ1 может влиять на возникновение переноса. Чем она больше, тем веро­ятнее неосознанный перенос из первого иностранного языка.

• Уже известные иностранные языки чаще выступают ис­точником сознательного переноса. Для его успешности нужно достаточное знание иностранного языка.

• Для осуществления сознательного переноса необходимо, чтобы лингвистическое явление нового языка осознава­лось как трудное, оно должно стимулировать лингвисти­ческую рефлексию.

• В области овладения грамматическими знаниями доля положительного сознательного переноса растет на каж­дом этапе обучения.

В сфере действия переноса существуют внутренние и внешние факторы, основные и дополнительные. К основ­ным внутренним факторам относятся: сходство лингви­стического материала, психологическая переносимость явления. К дополнительным внутренним факторам от носятся: сформированность навыка переноса как когни­тивной стратегии, степень заученности материала перво­го иностранного языка. К внешним факторам относятся условия обучения: сопоставления языков при обучении, сознательность усвоения материала.

• Для осуществления сознательного переноса желательна установка на перенос, которая стимулирует его возник­новение в сложных случаях, когда он не может возник­нуть стихийно по тем или иным причинам (например, из-за сложности явления).

• Навык переноса, как и любой другой нуждается в разви­тии.

Выводы

При помощи сопоставительного анализа контактирующих языков можно предвидеть возможности положительного переноса и интерфе­ренции, определить, на какой из известных учащимся языков следует опираться при объяснении новых грамматических явлений. В области восприятия и реализации фонемных признаков, интонационного рисун­ка речи «приоритетным» источником интерференции является русский язык. Влияние английского языка сказывается на распределении арти­куляционного напряжения. В качестве источника лексического перено­са лидирует английский язык, на уровне семантики — русский язык как родной язык обучаемых. Для грамматических категорий, помимо пре­дикативных, вероятностное направление интерференции определяется через анализ специализации категорий с учетом маркированности линг­вистических явлений.

Контрольные вопросы и задания

Какие общие закономерности интерферирующего вли­яния русского и английского языков на французский язык как второй иностранный существуют в области фо­нетических навыков?

Назовите три типа интерференции и положительного переноса в области словаря. Какие тенденции действуют в этой сфере при изучении французского языка после ан­глийского?

3. Назовите зависимости, которые существуют при перено­ се в область ИЯ2:

• грамматических структур, формирующих высказыва­ние на уровне программирования речи и на уровне ее ре­ализации;

• маркированных и немаркированных грамматических явлений.

4. Каковы общие закономерности появления переноса при изучении второго иностранного языка?

Практические задания

Сопоставьте по предложенной методике одну из категорий (частей речи) французского, английского и русского языков. Сделайте выводы о вероятном направлении переноса, о возмож­ности и необходимости опоры на коррелирующие явления в РЯ и ИЯ1 при объяснении этого материала. Дополните полученны­ми выводами и примерами табл. 7.

Рекомендуемая литература Основная

Вайнрайх Ур. Одноязычие и многоязычие//Языковые контакты. Но­вое в зарубежной лингвистике. Вып. 6. М., 1972. С. 25-60.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (В свете психолингвистического анализа яв­ления переноса). М., 1970.

Леонтьев АЛ. Психолингвистические единицы и порождение речево­го высказывания. М., 1969.

Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов. Язы­ковые контакты. Новое в лингвистике. Вып. 6. М., 1972. С. 3-25.

Дополнительная

Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского язы­ков. Л., 1979.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.

Бондаревская О.И. Языковая способность и ее психологическая струк­тура. Язык и культура. Тезисы докладов международной научной конференции. М., 14-17 сентября 2001. С. 32.

Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.

Гак В.Г. О контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингви­стике. Вып. 25. М., 1989. С. 5-17.

Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М., 1977.

Грачева Л.Е. Изучение фонетической интерференции в условиях ис­кусственного триязычия. Языковые контакты и интерференция. Алма-Ата, 1984. С. 19-30.

Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладе­ния иностранным языком. М., 1983.

Лингвистические исследования. Грамматические категории в разно-системных языках. М., 1985.

Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. К проблеме грамматической интерферен­ции // Проблемы структурной лингвистики. М., 1962. С. 62-72.

Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ се­мантики и грамматики. М., 1990.

Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М., 1981.

CyrPaul. Les strate'gies d'apprentissage. Paris: Cle' International, 1998.

Corder S.P. Que signifient les erreurs des apprenants? // Langages. N 57. 1980. P. 9-15.

Oxford Rebecca. Language Learning Strategies: what every teacher should Know. London: Newbury House, 1990.

Skehan Peter. Individual Differences in Second Language Learning. Ox­ford: Edward Arnold ed., 1998.