6. Методика обучения грамматической стороне речи

• Как предъявить учащимся новый грамматический мате­риал?

• Нужно ли выучивать грамматическое правило?

• Как ускорить формирование грамматических навыков при обучении второму иностранному языку?

Развивая лингвистическую компетенцию учащихся в обла­сти грамматической организации речи, учитель решает задачу формирования у учеников адекватных представлений о систе­ме грамматики нового языка в сопоставлении с уже известны­ми, на основе чего у учащихся формируются грамматические навыки и развиваются умения корректно строить и понимать иноязычную речь.

Решение этих задач при коммуникативно-когнитивном подходе к обучению происходит в соответствии с принципа­ми когнитивной направленности обучения, сознательности, сопоставления, интенсификации. Развитие навыков и уме­ний совершается в процессе выполнения учениками комму­никативно-ориентированных упражнений, обеспечивающих деятельностный характер обучения. Поскольку овладение грамматикой иностранного языка сильно зависит от развития когнитивной сферы психики человека, при обучении грамма­тической стороне речи на ИЯ2 следует уделить особое внимание этапу концептуализации.

Грамматическим знанием можно овладеть как индуктивно, так и дедуктивно, т. е. выводы о грамматических особенностях языка можно делать как на основании правил, так и на основании умозаключений и интуиции. Учитель может после презентации грамматического явления в тексте предъявить учащимся прави­ло-инструкцию. Это продуктивно со старшими школьниками.

На начальном и среднем этапах обучения декларативное знание (которое получено «извне» как правило) требует гораздо более длительной активизации: сначала в рецептивных видах деятельности, потом в продуктивных. Поэтому желательно ис­пользовать проблемно-поисковую технологию, которая позво­ляет уже на этапе концептуализации, понимания факта языка сформировать у учеников их собственные, «интериоризирован-ные» представления о грамматическом явлении.

В соответствии с логикой проблемно-поисковой технологии, предъявление грамматического материала осуществляется в конкретной коммуникативной ситуации, чаще всего на мате­риале текста. В нем содержатся неизвестные ученикам грамма­тические явления, о значении и функции которых изучающие ИЯ2, как правило, могут судить по контексту. Школьники уже имеют значительный учебный опыт и способны к самостоя­тельным наблюдениям и обобщениям. Текст не должен быть совершенно незнакомым, его предварительно следует использо­вать, например, для тренировки учащихся в речевых умениях чтения. В ходе ознакомления с текстом учащиеся замечают не­известные им грамматические формы.

Учитель организует целенаправленное наблюдение над их функционированием и стимулирует самостоятельные выводы учащихся о значении, коммуникативной функции и правилах образования грамматического явления. На этом этапе важны межъязыковые сопоставления. Они способствуют предотвра­щению уподобления грамматических значений ИЯ2 значениям родного или первого иностранного языков. После обсуждения гипотез учитель проводит необходимую коррекцию выводов и подводит итог, который включает объяснения или словесные инструкции, схемы, таблицы, обобщающие сформулированные учащимися правила о структуре и функции явления.

Уже на этом этапе можно способствовать более быстрому формированию грамматических навыков. При обучении грам­матике первого иностранного языка формирование навыков осуществляется постепенно, линейно. Следующие друг за дру­гом операции приводят к образованию адекватного «правила». Например, при изучении любого глагольного времени учащий­ся ставится в известность сначала о его образовании, затем о нормативном применении, затем о многообразных исключени­ях из правила и т.д.

При обучении ИЯ2 учащиеся в состоянии осуществлять несколько ментальных операций, делая выводы как о форме, так и о значении лингвистического явления. Учащиеся могут осваивать одновременно большое количество материала. Сле­довательно, грамматическим явлениям второго иностранного языка нужно обучать ускоренно. Не всегда целесообразно со­блюдать последовательность предъявления правил, принятую в отношении данного грамматического явления в методике об­учения первому языку. Неспешная линейная прогрессия при­водит к тому, что в представлении ученика о грамматическом явлении приоритетное место занимают те элементы, которые выучивались первыми, а выработанные навыки применяются ко всем единицам языковой системы без учета «исключений».

Если на первом этапе овладения французской глагольной формой passe compose ученики употребляли только формы со вспомогательным глаголом avoir, в дальнейшем неизбеж­ны трудности в употреблении глаголов, спрягающихся с etre. Если образование английской формы past simple было жестко связано с окончанием регулярных глаголов (-ed), ученику будет сложно корректно употреблять формы-исключения.

Учитель второго иностранного языка должен уметь пра­вильно «дозировать» грамматический материал. Грамматиче­ское «правило» отражает элементы лингвистического явления и связи между ними.

Задача преподавателя состоит в определении блоков элементов «правила», способствующих образованию изначально непротиво­речивой ментальной модели грамматического явления. В даль­нейшем эта модель может обогащаться, но обязательно «наслаи­ваясь» на начальные представления, адекватные реальности.

Пример. Сложная форма французского глагола passe com­pose представляет трудность для учащихся из-за обилия нюан­сов и вариантов в ее образовании и употреблении. При обучении французскому языку как второму иностранному элементарные составляющие (мини правила), которые обычно вводятся посте­пенно, могут быть организованы в блоки, согласно принципам адекватности реальному лингвистическому явлению и непро­тиворечивости.

Первый блок правил, содержащий информацию о значении формы и ее образовании, может включать больше трудностей, чем это практикуется при обучении ИЯ1. Это сведения об обоих вспомогательных глаголах (avoir и etre), о критериях определе­ния сочетаемости причастия с тем или иным вспомогательным глаголом, о случаях согласования причастия с подлежащим, об особенностях спряжения возвратных глаголов.

Второй блок правил, предъявленный через определенный промежуток времени, должен расширить представления уча­щихся о значении времени: через сопоставление с imparfait.

Еще через некоторое время учащимся следует предъявить следующий блок правил: возможности употребления разных вспомогательных глаголов с одним и тем же основным глаго­лом, согласование причастия с прямым дополнением, нюансы согласования возвратных глаголов с подлежащим, особенности значения passe compose в его сопоставлении с остальными вре­менами плана прошлого.

Подобная организация предъявления и отработки материа­ла способствует образованию у учащихся адекватного представ ления о passe compose, «комплексному» видению трудностей и формирует устойчивые навыки его употребления.

Этап интериоризации должен обеспечить формирование у учащихся первичного умения применять грамматические явления в речи, выработать алгоритм речевого действия. При овладении грамматической стороной речи этот этап тесно смы­кается как с предшествующим, так и последующим этапом — этапом тренировки в употреблении, формировании навыка. Каждый учащийся проходит данный этап в своем темпе. Про­блемно-поисковая технология, применяемая при ознакомлении с явлением, позволяет ученику понять последовательность дей­ствий для образования грамматической формы и ее «включе­ния» в процесс общения. Поэтому ряд учеников не нуждается в дополнительных инструкциях. Сложные грамматические яв­ления требуют от учителя дополнительного контроля над ста­новлением алгоритма действий учеников. В этом смысле полез­но совместное «проговаривание» вслух ментальных операций: выбор нужного грамматического явления, последовательность операций по образованию правильной формы, самоконтроль. В дальнейшем в процессе тренировочных упражнений учитель определяет, кто из учащихся еще не выработал умение и инди­видуально корректирует его действия.

Аналогично в индивидуальном ритме ученики достигают формирования навыка в процессе тренировочных упражнений. Автоматизация грамматического умения до уровня навыка не всегда возможна только на материале речевых упражнений. Од­нако выполнение упражнений следует по возможности связать с речевой ситуацией или с решением познавательной задачи. Например: «Расскажите, что вы будете делать на каникулах» (для употребления времен группы Futur) или «Перепишите текст письма, избегая повторений существительных» (для упо­требления местоимений-дополнений en и у) и т.п.

Речевой характер упражнения может быть обеспечен вы­бором для него текстовой основы — выполнение операций по употреблению грамматического явления не на уровне изолиро­ванных предложений, но текста. Таким путем учащиеся пере­ходят от продукции в заданных пределах к самостоятельному употреблению грамматического явления в речи.

При обучении второму иностранному языку количество тренировочных упражнений может быть относительно невели­ко, по сравнению с процессом овладения первым иностранным языком. Важно, чтобы ученики имели возможность повторе­ния изученной грамматики и ее использования при решении коммуникативных задач в чтении, письме, говорении и ау­дировании.

Применение проблемно-поисковой технологии при ознакомлении с грамматическим явлением ИЯ2 формирует у учащихся знание о его фор­ме, значении и функции, которое не нуждается в длительной выработке алгоритма действий для его употребления в коммуникации. Ускоряются последующие этапы формирования навыка. Многоязычные учащиеся справляются с большим объемом одновременно вводимого граммати­ческого материала. Увеличивается доля коммуникативных упражнений за счет упражнений подготовительных и условно-речевых.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы общие задачи обучения школьников граммати­ческой стороне речи на втором иностранном языке?

2. Всегда ли при предъявлении нового грамматического ма­териала необходима проблемно-поисковая технология? Почему?

3. Какими способами можно оптимизировать формирова­ние грамматических навыков во втором иностранном языке?

Практические задания

На примере одного урока известного вам учебника покажи­те, как можно реализовать проблемно-поисковую технологию при объяснении учащимся нового грамматического материала. Проанализируйте, упражнения какого типа используются в учебнике для тренировки учащихся в его употреблении? Доста­точно ли упражнений речевого характера для формирования навыка употребления грамматического явления в коммуни­кации. Предложите дополнительные упражнения, служащие этой цели.