5. Методика обучения лексической стороне речи

• Какие задачи должен решать учитель, обучая учеников лексике второго иностранного языка ?

• Как правильно предъявлять новые лексические еди­ницы ?

• Как лучше запоминать слова нового языка ?

При развитии лексической стороны речи учеников на ИЯ2 решаются следующие задачи'.

1. накопление учащимися словаря для его продуктивного и рецептивного использования;

2. формирование у учеников представлений о системе лек­сики французского языка: словообразовательных моделях, синонимах, семантических полях и т.д. Обращая внимание на этот аспект, учитель не только решает вопросы развития фило­логической культуры школьников, но и оптимизирует процесс запоминания новых слов, помогает расширить рецептивный словарный запас учеников;

совершенствование учебных умений работы с иноязыч­ной лексикой: работа со словарем, группировка лексики по понятийному, функциональному, словообразовательному или другим признакам и т.д. Решение этой задачи также способ­ствует развитию познавательных возможностей учащихся, в том числе способностей автономно расширять свой словарный запас.

Первая из названных задач (накопление словаря) не сво­дится к запоминанию слов любым способом. Общение предпо­лагает извлечение вербальной информации из долговременной памяти, в которой хранятся лексические единицы. Они орга­низованы в определенные группы, которые дают человеку воз­можность ориентироваться в способах выражения областей действительности (времени, цвета, пространства и т.д.). Бы­строе извлечение информации из памяти предполагает, что но­вая лексическая единица заняла свое место в системе других, ее семантическое значение скоординировано относительно других значений. Поэтому способ предъявления лексики, организация ее интериоризации, контроль над ее использованием должны соответствовать общим когнитивным закономерностям.

На этапе концептуализации целесообразно использовать проблемно-поисковую технологию. Она соответствует как вы­шеназванным задачам, так и психолингвистическим законо­мерностям усвоения иноязычной лексики. Данный этап можно подразделить на три последовательных шага.

1. Мотивация, «сенсибилизация»: введение в тему, в си­туацию общения. В современных УМК (учебно-методических комплектах) новая лексика предъявляется ситуативно и в кон­тексте: на текстовом материале, отражающем определенную ситуацию общения. Этап мотивации заключается в прочте­нии заголовков, разглядывании иллюстраций, формулировке предположений о содержании ситуации общения, о ее пробле­матике.

Привлечение внимания к новому материалу: учитель дает установку на решение познавательной задачи. Учащиеся решают задачу отбора новых лексических единиц. Они чита­ют текст, в котором дается новая лексика, и находят ее. В ряде учебников новые лексические единицы после текста графически выделяются, даются в рамках и т.п. Тем не менее, лучше, когда первое знакомство с лексикой происходит на уровне текста, со­держание которого связано с ситуацией общения. Это придает деятельности ученика аутентичность, облегчает догадку о зна­чении лексической единицы и ее функции в речи. В ряде учебников авторы не выделяют новые лексические единицы. Работа на группировку, систематизацию и дальнейшее фиксирование лексики предоставляется самим обучающимся. При использо­вании подобного учебника проблемно-поисковая технология становится необходимой. Она важна также в перспективе под­готовки учащихся к дальнейшему самостоятельному изучения языка. При самостоятельной работе над пополнением своего лексического запаса учащиеся будут использовать в этих целях текст как продукт речевого общения и образец речевого пове­дения, и выбирать новые лексические единицы из контекста, в котором они функционируют.

3. Семантизация. Школьники раскрывают значение новых лексических единиц на основе языковой догадки. При необхо­димости учитель должен подсказать продуктивную стратегию: сравнение с ИЯ1 или родным языком, догадка с помощью ил­люстрации, словообразовательных элементов и т.д. Гипотезы обсуждаются, корректируются. Для семантизации использует­ся, как правило, перевод.

Значение лексических единиц нового языка соотносится с существующим у ученика понятием. Осваивая новый языко­вый код, ученик уже не познает все, что стоит за этим языко­вым кодом (мир вещей, процессов, свойств, идей), а присваи­вает существующим понятиям новые символы. Поэтому язык семантизации должен быть русским, так как понятие наиболее устойчиво связано с родным языком учащегося. Однако про­стой перевод иностранного слова на родной язык в целом ряде случаев может оказаться недостаточным. Учитель может осо­бо отметить особенности употребления слова, написания, про­изношения, если он чувствует вероятность возникновения ин­терференции определенного типа. Иногда нужно подчеркнуть семантические различия слов в разных языках. Каждый язык отражает мир по-своему: англичане, например, различают гла­голы to love и to like, а французы этого не делают, но различают savoir и connaitre. Показывая разницу значений слов, учитель не только предотвращает ошибочные употребления слов ИЯ, их семантическое уподобление русским аналогам, но и развивает понятийную сферу учащихся, их мышление. Понятие остает­ся целостным, «межъязыковым», но формируется особый мен­тальный образ этого понятия для конкретного языка. Работа по дифференциации образов понятия для разных языков только начинается на этапе семантизации и продолжается достаточно долго через изучение разных функциональных употреблений слова, узуальных (принятых в обществе, распространенных) формулировок, через аутентичный контекст. Это происходит на следующих этапах реализации методики обучения.

Этап интериоризации в отношении лексической стороны речи заключается в постепенном развитии умения употреблять новую лексику, ее запоминании, переводе на уровень долговре­менной памяти. Существуют две модели организации этого эта­па. Они основаны на учете психологических закономерностей планирования речи.

При программировании речи — конструировании предло­жения и отборе его лексического наполнения — конкурируют две модели, два принципа: принцип открытого выбора и прин­цип идиомы.

Первый принцип заключается в комбинаторике слов со­гласно усвоенным учеником представлениям (о ситуативной принадлежности, сочетаемости слова и пр.).

Второй принцип гласит, что употребляется чаще слово, «мар­кированное» неким ситуационным контекстом.

Обе модели реализуются при речепроизводстве. При свобод­ном высказывании учащиеся, как правило, «подбирают» слова в процессе построения фразы. При резюмировании же или при беседе по тексту многие ученики склонны употреблять готовые фразы из текста-опоры.

Первая модель интериоризации лексики происходит в упражнениях, целью которых является образование устойчи­вых ассоциативных связей нового слова с ситуацией, темати­кой, другими словами. К таким упражнениям относится веде­ние тематических словарей или карточек, группировка лексики по любым признакам, заполнение таблиц или схем, в которых аккумулируется лексика для выполнения коммуникативной задачи, решение кроссвордов, выполнение подписей под рисун­ками, упражнения на сочетаемостные свойства лексических единиц и т.п. За подобными упражнениями должны следовать подстановочные и вопросно-ответные письменные и устные упражнения, позволяющие употреблять слово в контексте.

Вторая модель организации этапа интериоризации пред­полагает небольшое количество перечисленных выше «ассоци­ативных» упражнений. Основное внимание уделяется употре­блению новых слов в коммуникации с опорой на текст.

Значимость упражнений на образование ассоциативных свя­зей слова уменьшается на старшем этапе обучения. Это связано с развитием у учащихся психических механизмов обобщения, умений классификации, категоризации. Они успешно самосто­ятельно справляются с «размещением» новой лексики.

На этом этапе вторая модель интериоризации показывает себя более адекватной. Ее применение способствует также преодоле­нию синтаксической интерференции со стороны родного языка (построение предложений по модели родного языка), неаутентич­ности речи на уровне узуса. Узуальная неаутентичность означает, что, производя корректные высказывания, учащиеся подбира­ют лексемы, которые верны с точки зрения нормы, но которые носитель языка никогда бы не выбрал. Говорение, основанное на лексических фреймах (целостных фрагментах высказываний), способствует запоминанию узуальных формулировок.

Умение употреблять новые лексические единицы в речевой деятельности совершенствуется на этапе тренировки учащихся в их применении, где речевые действия учеников с лексическим материалом организованы «иерархически»: от продукции в четко заданных пределах до творческой продукции. Сначала в коммуни­кативной ситуации организуются высказывания с опорой. Затем следуют упражнения, в которых новая лексика должна использо­ваться для решения коммуникативной задачи (в рамках учебно-речевой, игровой или сценарно-контекстной ситуации).

После постановки задачи учащийся определяет речевые действия, с помощью которых должна быть выполнена задача, и ищет необходимые для этого языковые средства. Таким обра­зом, этап тренировки продуктивных умений в видах речевой де­ятельности и совершенствование лексических навыков практи­чески совпадают. Проблемность поставленной перед учеником задачи может заключаться как в области речевой деятельности (создать устный или письменный текст), так и в сфере лексики (употребить при этом разнообразные лексические единицы, со­относимые с ситуацией и адекватные решаемой задаче).

На данном этапе ученик может осознать недостаточность сво­их лексических ресурсов для решения задачи, что приводит к их запросу у учителя (в классе) или самостоятельному поиску (дома). Этот лексический пласт у каждого ученика индивидуален и не тренируется в упражнениях. Однако возможна его интериориза-ция, запоминание, иногда достаточно продуктивное, если ученик по какой-либо причине прочно ассоциирует данную лексическую единицу с ситуацией или коммуникативной задачей.

В работе по обучению лексической стороне речи следует уде­лить самое пристальное внимание повторяемости лексики, обо­гащению словаря учащихся дополнительными сведениями об уже известных лексических единицах: их многозначности, со-четаемостных свойствах, принадлежности к регистрам языка и т.п.

Продуктивное овладение лексическими навыками предполагает «размещение» лексики в долговременной памяти ученика согласно ког­нитивным закономерностям. Эффективными приемами обучения явля­ются: применение проблемно-поисковой технологии при ознакомлении с лексикой и дифференцированное применение ассоциативных и ком­муникативных упражнений на этапе ее запоминания.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие общие задачи решаются при обучении учащихся лексике второго иностранного языка?

2. Как должен быть организован этап концептуализации новой лексики? Будет ли продуктивным предъявление ученикам списка новой лексики для заучивания? На ка­ком этапе работы с лексикой это позволительно, а на ка­ком нецелесообразно?

3. Какие пути интериоризации новой лексики существуют? На каких психолингвистических закономерностях они основаны? Как зависят от возраста и психических осо­бенностей учащихся?

Практические задания

На примере одного урока из известного вам учебного посо­бия покажите порядок предъявления и семантизации содер­жащихся в нем новых лексических единиц. По какому пути происходит интериоризация этой лексики? Обеспечивается ли тренировка учащихся в употреблении лексических единиц в упражнениях учебника? Соблюдается ли в них последователь­ность: рецепция —> продукция с опорой и в заданных пределах —> творческая продукция? Какие дополнительные упражнения следует использовать для успешного овладения школьниками новым лексическим материалом?