3. Содержание обучения второму иностранному языку

♦ Что входит в содержание обучения иностранному

языку?

• Есть ли отличия между содержанием обучения первому и второму иностранным языкам?

• Как отбирать содержание обучения второму иностранно­му языку, если нет специальных учебников?

«Носителями» содержания обучения являются учебный план, учебные программы, учебники, разнообразные учебные пособия и содержательный компонент информационных техно­логий (компьютерные программы и пр.). В этих документах за­ключено с разной степенью детализации содержание обучения тому или иному школьному предмету с учетом последователь­ности его освоения, систематичности, преемственности между этапами.

Проблема отбора содержания обучения по второму ино­странному языку во многом зависит от учителя. Начиная обучение, учитель принимает решение о выборе учебника. По французскому и другим романским языкам специальных учеб­ников для их преподавания как вторых иностранных пока не существует. Выбор совершается, как правило, в пользу наибо­лее доступных учебников. Ими часто становятся учебники для вузов или пособия, предназначенные для изучения школьни­ками первого иностранного языка. Эти пособия могут не соот­ветствовать возрасту, в котором учащиеся начинают обучаться языку, целям обучения, результатам, планируемым учебным заведением. Возникает проблема адаптации содержания обуче­ния, представленного в учебнике.

Содержание обучения иностранному языку состоит из трех взаимосвязанных областей (схема 9).

Содержание обучения иностранному языку

Материальный		Процессуальный		Идеальный
аспект:		аспект: Речевые действия,		аспект:
Языковые и речевые		упражнения	<-	Сферы
средства:		в аудировании, говорении,		Темы
фонетика, лексика,		чтении и письме		Ситуации
грамматика, графика,				Роли
тексты				Намерения
U V V
Уровень развития коммуникативной компетенции
(языковой, речевой, социокультурной, тематической, компенсаторной,
когнитивной)

Материальный аспект содержания включает разнообразные

зыковые и речевые средства, в том числе типы текстов. Иде­альный аспект представлен сферами общения, внутри которых выделяются последовательно темы общения, ситуации обще­ния, коммуникативные роли и коммуникативные намерения (иллокуции). Языковые и речевые средства используются в конкретных ситуациях общения в процессе речевых действий, в упражнениях. Все три аспекта содержания обучения реали­зуются в учебной речевой деятельности (в четырех ее видах) и способствуют прогрессивному формированию того или иного уровня коммуникативной компетенции.

Содержание образования характеризуется «уровневым» соответствием. Учитель и администрация школы принимают решение о достижимом и желательном уровне развития компе­тенции учащихся в ИЯ2. В наиболее распространенных усло­виях обучения ИЯ2 можно ориентироваться на характеристики содержания обучения, изложенные в программных докумен­тах, построенных по уровневому принципу. Например, обуче­ние ИЯ2 по 3 ч в неделю с 8 по 11 класс (12 ч) позволяет ста­вить цели достижения базового уровня и подбирать учебники, предназначенные для формирования данного уровня развития коммуникативной компетенции учащихся. Однако даже в этом случае содержание обучения втором языку имеет ряд специ­фических черт, отличающих его от содержания аналогичного уровня по первому языку. Эти различия обусловлены тем, что процесс овладения вторым иностранном языком отличается от освоения ИЯ1 по ряду параметров: регулярные сопоставления учениками трех лингвистических кодов, развитые учебные умения, частота переноса и т.д.

Специфика содержания обучения второму иностранному языку проявляется в принципах и критериях его отбора. Под принципом отбора содержания обучения следует понимать ру­ководящую идею, определяющую процесс отбора. Критерием является признак, на основании которого происходит оценка и отбор. Руководствуясь нижеследующими принципами и кри­териями отбора, содержание обучения ИЯ2 извлекается из име­ющихся источников (схема 10).

Схема 10

ПРИНЦИПЫ

>■

Отбор содержания обучения второму иностранному языку

ИСТОЧНИКИ

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

КРИТЕРИИ

Материальный аспект содержания

Фонд фонетических, графических и грамматических язы­ковых явлений является общим при изучении первого и второго иностранных языков. В области грамматики изменяется поря­док изучения некоторых лингвистических явлений, поскольку изменяется их субъективная легкость/трудность для учащих­ся. Учет данных изменений является принципом отбора грам­матического материала.

Критериями отбора выступают схожесть грамматических явлений в разных языках и универсальность (не маркирован­ность) лингвистической формы. Изучение универсальных и схожих с уже известным грамматических явлений на началь­ном этапе обучения приводит к быстрому формированию эле­ментарных навыков и умений, достаточных для коммуника­ции.

В дальнейшем, имеющиеся у учащихся грамматические знания, включая металингвистические представления, речевые умения и учебный опыт позволяют предъявлять более сложный материал ранее, чем это возможно при изучении ИЯ1. В про­цессе обучения грамматике второго иностранного языка воз­можно увеличение объема одновременно вводимого материала, вероятна совмещенная отработка нескольких грамматических явлений, что не характерно для обучения первому языку. Эти принципы следует учитывать при организации грамматиче­ского материала, его перераспределении по этапам обучения.

2. Как и в первом иностранном языке, принцип отбора лек­сики ситуативный и тематический, основанный на ее частот­ности (употребительности) и коммуникативной ценности. На начальном этапе обучения второму языку может быть увели­чен процент интернациональной лексики и слов, созвучных со словами РЯ или ИЯ1. Это делается для того, чтобы создать си­туацию легкости изучения нового языка, снять страх перед но­вым, показать учащимся после первого урока, как быстро они выучили значительное количество слов.

Кроме использования интернациональных слов, запоминание новой лексики ускоряется благодаря учебному опыту учеников. Учащиеся умеют применять стратегии запоминания, включая стратегии индивидуальные, наиболее эффективные для каждо­го из них. Это является обоснованием принципа расширения ре­чевой экспозиции (предъявляемой лексики) при обучении ИЯ2. Лексические единицы могут не отсеиваться преподавателем из-за их синонимичности или стилистической окрашенности, вклю­чаться в речевую экспозицию или тексты.

На основе межъязыковых сопоставлений, личных ассоци­аций и персональных коммуникативных потребностей уча­щиеся запоминают большое количество лексических единиц. Учителю следует поддерживать использование этой «индиви­дуальной» лексики при выполнении учебных задач, акценти­ровать внимание группы на личных «приобретениях» ученика, поощрять их. Широкая речевая экспозиция способствует более адекватному пониманию и выражению учениками мысли, фор­мирует у них аутентичную речь, развивает память, языковую догадку, языковую интуицию. При этом для обязательного усвоения должна предлагаться лексика с наиболее широкими семантико-коммуникативными возможностями. По причине способности учащихся обработать большие объемы предъявля­емого материала не следует жестко делить лексический матери­ал второго языка на продуктивный и рецептивный.

Критерием для отбора продуктивной лексики из фонда предъявляемого материала являются индивидуальные потреб­ности ученика, осознаваемые им при выполнении коммуника­тивной задачи. Еще одним принципом и одновременно крите­рием отбора лексики выступает ее ситуативная аутентичность, не предполагающая чрезмерное упрощение речевой экспози­ции, т.е. предъявляемых образцов речи, что допустимо в обу­чении первому языку на начальном этапе. Принципы расшире­ния речевой экспозиции и ситуативной аутентичности должны применяться в зависимости от возраста учащихся. Чем старше обучаемые, тем более последовательно следует их применять.

3. В качестве текстовой основы следует использовать разно­образные типы текстов. По сравнению с первым языком номен­клатура типов текстов может быть расширенной уже на началь­ном этапе обучения.

Принципом отбора текстового материала является комму­никативная ценность, критерием — его аутентичность и разно­образие.

На старшем этапе обучения возможен выбор типов текстов в зависимости от функциональных потребностей учащихся. В разных профильных классах учитель может сделать выбор в пользу рекламного плаката или статистической схемы, теа­тральной афиши или делового письма. К критериям, таким об­разом, относится функциональная значимость типа текста.

Идеальный аспект содержания

В отборе идеального аспекта содержания обучения важны несколько принципов:

1. Функциональный принцип. На начальном этапе кри­терием выступает соответствие тем и ситуаций возрасту уча­щихся, их коммуникативно-познавательным интересам. На старшем этапе обучения функциональный принцип отбора со­держания обучения реализуется через избирательность тем для общения, соответствие тематики вероятным сферам ис­пользования языка.

Интеркультурная направленность тем, ситуаций, со­держания текстов. Основным мотивирующим фактором при изучении второго языка выступает возможность приобщения к культурным достижениям социума, к новым культурным реалиям, поэтому критерием отбора является то, насколь­ко тематика, ситуация или содержание текста стимулируют рефлексию, интеркультурные сравнения, аффективную оцен­ку, насколько они способствуют решению воспитательных и развивающих задач. Обучение второму иностранному языку предполагает погружение в его социокультурный аспект уже с первых занятий.

3. Принцип учета междисциплинарных связей. При изуче­нии ИЯ2 должна происходить интеграция знаний и отношений к изучаемому. Она выражается, в частности, в таком критерии как избирательность тематики: стремлении не дублировать уже известное содержание. В начале обучения выбирают тексты, по­строенные на достаточно знакомых ученикам данных, для того чтобы возместить лакуны в лингвистической компетенции. По­скольку при понимании комбинируются знания лингвистиче­ского кода и внелингвистический опыт учащихся, такие тексты помогают освоению нового языка. В дальнейшем подобный под­ход при выборе тематики и содержания текстов не эффективен. Повторяемость тем и некоторых ситуаций общения, неизбеж­ная в предметах языкового цикла, должна компенсироваться сопоставительными приемами, выводящими знания учащихся на более высокий уровень культурного, лингвистического, со­циального обобщения.

Процессуальный аспект содержания

Процессуальный аспект содержания обучения обеспечи­вается с помощью упражнений. Под упражнением понимает­ся любое задание, в котором определены задача и условия ее решения и которое обеспечивает практику во всех видах ре­чевой деятельности. При обучении ИЯ2 используются те же виды упражнений, что и при обучении ИЯ1: упражнения под­готовительные, направленные на воспроизведение языкового материала, упражнения на тренировку в его употреблении, на развитие речевых умений, на поиск творческих решений для выполнения коммуникативных задач и т.д. Однако их пропор­ции, последовательность и организация несколько отличаются от системы упражнений в ИЯ1. Основные принципы построе­ния системы упражнений следующие:

1. Коммуникативная, ориентированная на деятельность и направленность упражнений.

2. Увеличение доли коммуникативных и творческих упраж­нений, сокращение доли подготовительных и условно-речевых.

3. Аутентичность речевой и учебной деятельности.

4. Последовательное формирование учебной самостоятель­ности (развитие метакогнитивных стратегий, акцент на разви­тие оптимальных учебных стратегий, широкий выход на внеу-чебную деятельность с языком).

5. Доступность предлагаемых операций с материалом (учет ак­туального развития металингвистического сознания ученика).

6. Интенсификация процессуальной стороны обучения че­рез интенсивность изучения коррелирующих явлений, инте­грированные упражнения, возможность ускоренного развития умений в различных видах речевой деятельности.

7. Междисциплинарные связи на уровне умений и навыков: опора на существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного развития средствами других предметов.

Определение содержания обучения второму иностранному языку предполагает отбор из существующих источников компо­нентов содержания, максимально отвечающих психолингвисти­ческим особенностям этого процесса и желаемым целям. Для

каждого из аспектов содержания обучения ИЯ2 существуют принципы и критерии отбора, позволяющие увеличить эффективность процесса обучения. Выделенное содержание не следует ни завышать, ни мини­мизировать. Оно должно быть оптимальным — наиболее реальным в данных конкретных условиях обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. В каких документах можно отыскать содержание обуче­ния?

2. Представьте структуру содержания обучения иностран­ному языку.

3. В чем заключаются принципы и критерии отбора содер­жания обучения второму иностранному языку? В чем это содержание должно отличаться от содержания обучения по ИЯ1? Почему? Ответьте на эти вопросы в отношении материального, процессуального и идеального аспектов содержания обучения.

Практические задания

Выберите два учебника, используемых в школах для об­учения подростков, начинающих изучать французский язык. Проанализируйте их с позиции принципов отбора содержания обучения второму иностранному языку. Какой из них требует

наименьшей адаптации? Учитывайте возраст учащихся и ко­личество часов, отводимых на изучение второго иностранного языка в вашей школе.

4. Возрастные особенности учащихся

как фактор организации учебного процесса

по второму иностранному языку

• В каком возрасте лучше начинать обучение второму ино­странному языку?

• Какими видами речевой деятельности на втором ино­странном языке лучше овладевают младшие и старшие подростки? ,

Условия обучения ИЯ2 в общеобразовательных школах раз­личаются по ряду факторов, важнейшим из которых является возраст учащихся, начинающих обучение. Решение, когда на­чинать обучение, принимается администрацией школ исходя из образовательных приоритетов учебного заведения, наличия пе­дагогических кадров, а также в зависимости от мнения педаго­гического коллектива о психологической и лингвистической го­товности учащихся того или иного возраста к овладению вторым иностранным языком. Проблема целесообразности начала обуче­ния ИЯ2 в том или ином возрасте — одна из наиболее важных, потому что успех всякого обучения зависит во многом от того, со­впадает ли естественная логика развития ребенка с тем, что ему предлагают в школе. Методика обучения должна основываться на четком анализе периода развития, в котором находится ребенок. При обучении иностранному языку обоснованием решения вопро­са являются теории критического и сенситивного периодов.

Гипотеза критического периода основана на том, что суще­ствует возраст, выйдя за пределы которого, трудно или невоз­можно достичь в языковом развитии совершенного владения языком. Овладеть родным языком ребенок должен за опреде­ленное время. Больные болезнью Дауна, «Маугли» и прочие отстающие в речевом развитии дети не достигают его нормаль­ного уровня, упустив свой шанс в отведенное природой время. Страдающие травматической афазией в детстве имеют возмож­ность восстановить утраченные лингвистические способности, но только до определенного периода отрочества. Критический период связан с подростковым возрастом, с потерей корой головного мозга пластичности, когда завершается распреде ление «ответственности» за поведение и нервные процессы между долями головного мозга. Критический период — это «биологические часы», существующие как для родного языка, так и для языка иностранного. До определенного возраста мозг ребенка особенно адаптирован к изучению языков, лингвисти­чески гибок. По истечении критического периода зоны, где рас­полагаются языковые центры, постепенно «отвердевают» и спо­собности к иностранным языкам снижаются.

Критический период различается для разных языковых областей. Для фонетических навыков он ограничен 6 годами. Начинающие изучать иностранный язык позднее теряют спо­собность к безакцентному воспроизведению чужого языка. До 6 лет ребенок может адекватно освоить любую фонологическую систему, потом аудитивные и артикуляционные привычки в родном языке фиксируются так, что любая вновь слышимая фонема воспринимается приближенно к соответствующей в родном языке. То же самое происходит с ритмом и интонацией. Исключения возможны до 12 лет.

Для развития иноязычных лексических и грамматических навыков критический период неизвестен. В этой сфере языко­вые способности почти не снижаются до 21 года. Следователь­но, критический период не представляет собой четкую границу, по достижении которой процессы освоения языка затруднены. Способности к языку, связанные со специализацией долей головного мозга, стабилизируются постепенно (М.Х. Лонг, В. Пэнфилд, Т. Сковелл, П. Скэхан, Р. Эллис).

Данные о критическом периоде не имеют непосредственного значения для решения вопроса о начале обучения ИЯ2. Гипоте­за критического периода рассматривает «естественное» овладе­ние иностранным языком — по аналогии с родным. После окон­чания этого периода иностранный язык выучивается иначе, через сознательное формирование представлений. В школьной практике раннее обучение ИЯ2 встречается редко.

В большинстве учебных заведений второй иностранный язык предлагается в 10 лет и позже, т. е. в возрасте, когда лингвистиче­ское развитие в родном языке в целом состоялось и освоение ино­странного языка по модели родного уже в принципе невозможно. Данные о критическом периоде для разных аспектов языка важ­ны для определения приемов обучения. По истечении критиче­ского периода следует опираться на сознательное обучение. Если биологически отведенный для развития навыков возраст еще не миновал, можно использовать приемы, аналогичные тем, кото­рые приняты в раннем обучении ИЯ1: игра, имитация и пр.

2. Помимо критического периода, для определения готовности школьника к обучению второму иностранному языку принято учитывать сенситивный период — оптимальный период для об­учения. Он заключен между реальными образовательными воз­можностями личности и способностями, находящимися в зоне ее ближайшего развития. В этой зоне располагаются возмож­ности личности еще не реализованные, но потенциально уже доступные. В данный период организм особенно чувствителен к внешним влияниям, которые сказываются на его развитии, вызывая наиболее глубокие изменения. Для педагогики это период, когда обучение ведет за собой развитие. Выше и ниже этой зоны обучение малопродуктивно. Нельзя обучить тому, чему ученик не способен обучиться или тому, что он уже умеет делать самостоятельно (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

3. Наиболее распространенными условиями в российских школах является начало обучения второму иностранному языку в 5 классе (10 лет) и в 8 классе (13 лет). Период от 10 до 14 лет — это пик учебной активности человека: у подростков высока пластичность коры больших полушарий. Но в течение подросткового периода процессы психического и личностного развития протекают с различной степенью интенсивности.

4. В возрасте 10 лет существует большая вероятность успеш­ной постановки фонетических различительных и произноси­тельных навыков, поскольку фонетические навыки наиболее связаны с биологической, нейрофизиологической сферой чело­века. У 10-летнего подростка гибкость в образовании навыков сохраняется, особенно при условии раннего обучения первому иностранному языку, хотя его мозг уже не кодирует языковые системы независимо друг от друга, и интерференция имеет место.

5. В области грамматики более высокую скорость в овладении лингвистическими явлениями показывают 13-летние учащие­ся. У старших подростков уже сформированы интеллектуаль­ные психические функции, которые образуют основу абстракт­ного мышления, и их аналитические способности развились в процессе школьного обучения. Для овладения грамматикой данные способности, позволяющие контролировать процесс обучения, важнее, чем генетические факторы.

В возрасте 10 лет развитие абстрактного мышления еще не закончено, оно начинает «вызревать» с 7-8 лет. Процесс этот завершается в целом после 12 лет, когда становится возможно мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов. Лингвистическая память 10-летнего человека еще конкретна и контекстуальна, он не может опираться на абстракцию, не спо­собен в полной мере к осознанному овладению языком на том уровне обобщения, который доступен старшему подростку. Это не означает, что при обучении младших подростков языковые сопоставления и обобщения превосходят их психические воз­можности и данные приемы не следует использовать. В этом возрасте они особенно важны.

В подростковом возрасте не возникает ни одна из интел­лектуальных операций (ассоциации, внимание, представле­ние, суждение). Функции, «вызревшие» ранее, продолжают развиваться и образуют новый комплекс, новый синтез, новое сложное целое. Благоприятные условия обучения могут форми­ровать у ученика определенный уровень абстрактности мышле­ния, который при отсутствии таких условий появляется гораз­до позже. Сопоставительные приемы обучения, направленное внимание на развитие познавательных стратегий являются этими благоприятными факторами для развития мышления 10-летних детей. Сопоставления языков и когнитивные приемы обучения вызывают к жизни психические процессы из их зоны ближайшего развития.

В области освоения лексики между двумя возрастными группами также существуют различия. Вследствие относитель­но небольшого опыта, младшие подростки еще не нуждаются в большом словарном запасе.

Старший же подросток испытывает потребность сказать на втором иностранном языке практически то же самое, что и на родном или на первом иностранном языке. В своем лексическом запасе он стремится покрывать осознаваемую им реальность. Эта возрастная особенность предполагает более последователь­ное применение принципа расширения речевой экспозиции на старшем этапе. Старшие подростки в силу сформированного понятийного мышления более способны к семантическим ана­логиям, тематическому подбору лексики и другим подобным операциям. Чем старше ученик, тем прочнее у него связь между родным словом и концептом — психическим представлением о предмете, явлении, факте реальности, отражаемом словом.

Лексическая система родного языка становится со временем неотъемлемой частью мысли. У старших подростков, начинаю­щих изучать ИЯ2, в процессе овладения лексикой нового язы­ка более активно, чем у младших, вмешивается лексическая система РЯ, а также система ИЯ1, поскольку на ней основана значительная часть их опыта. Возникают ситуации, когда оди­наковые коммуникативные задания, предлагаемые при овладении ИЯ1 и ИЯ2, стимулируют у учеников лексическую интер­ференцию. Привычка выражения определенного содержания на одном языке мешает сделать то же самое на языке другом. Лексическая интерференция, как и фонетическая, у старших подростков сильнее, чем у младших.

В отношении видов речевой деятельности не существует строгой зависимости успешности обучения от возраста ученика. Ранний старт в обучении важен для видов речевой деятельно­сти, некоторым образом определенных генетически, например, для умений аудирования, которые зависят от фонологической чувствительности человека. Во всех остальных видах речевой деятельности физиологическая обусловленность успехов не так важна, как правильно организованное обучение.

Более ранним началом обучения ИЯ2 следует воспользо­ваться для постановки хорошего произношения и навыков аудирования, для чего сохраняются биологические предпо­сылки. Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации в ситуационном контексте. Им нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны их правильно воспроизводить фонетически и интонационно.

Наоборот, старшие подростки лучше ориентируется в син­таксической структуре фразы. Для них важно ее понимать. Абстрактное мышление младшего подростка уже достаточно развито, чтобы опираться на него при обучении грамматике. Однако в 5 и 6 классе при объяснениях еще очень важна нагляд­ность. Овладение грамматической стороной речи у младших подростков зависит от семантического характера грамматиче­ской категории. Если грамматическая категория формальна, и ее признаки слишком абстрактны, им трудно ее освоить, и они делают такие же грамматические ошибки, которые делают дети-дошкольники в своем родном языке.

У старших подростков на первый план выступают когни­тивные факторы: учебный и познавательный опыт, поэтому аналитические, «формальные» методы для них подходят боль­ше. Задачи по развитию лексической стороны речи при более позднем начале обучения ИЯ2 следует ставить максимальные, рассчитывая на семантическую «зрелость» учеников, их сфор­мированные аналитические и прочие познавательные способ­ности, психологический перенос.

При этом для обучаемых и того, и другого возраста являет­ся важной правильная процедура предъявления лингвистиче­ского знания. Продолжительность изучения второго языка об условливает успехи ученика в беглости речи, но не в точности употребления грамматических и лексических явлений.

В целом, вопрос стоит так: не какого возраста дети лучше учатся второму языку, а какие цели больше подходят детям того или иного возраста и какие виды речевой деятельности будут осваиваться ими лучше на том или другом этапе обуче­ния. Обучение ИЯ2 в любом возрасте может быть благотворным для развития личности ученика, если обучение организовано в соответствии с его особенностями.

У десяти и тринадцатилетних подростков существуют возрастные особенности, предопределяющие особенности овладения ими вторым иностранным языком. В случае раннего обучения первому языку целе­сообразно вводить второй язык в учебный план примерно в 5 классе. В этом возрасте существует вероятность благоприятного влияния на многие психические процессы, находящиеся в зоне ближайшего раз­вития десятилетнего ребенка. Более позднее начало обучения также оказывает развивающее влияние на личность ученика. В старшем под­ростковом возрасте появляется дополнительный фактор интеллекту­ального развития — задача войти в культурную и профессиональную жизнь взрослых, что является реальным стимулом, направляющим со­знательные усилия ученика. Влияние возраста обучаемых на ско­рость обучения и успеваемость не так важно, как его влияние на определение подхода к обучению иностранному языку.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте теории критического и сенситивно­го периодов в развитии речевых умений человека. В чем за­ключается их интерес для школьного обучения иностранным языкам?

2. Какие психологические различия между десятилетними и тринадцатилетними подростками проявляются при овладе­нии ими вторым иностранным языком? Какие методические выводы следует сделать из констатации этой разницы?

5. Анализ образовательной ситуации

как начальный этап построения вариативных

моделей обучения ИЯ2

• Какие особенности условий обучения следует учиты­вать, для того чтобы построить эффективную систему обучения?

• Как выбрать учебник для обучения второму иностранно­му языку?

Существует группа существенных обстоятельств, учет ко­торых необходим для построения системы обучения ИЯ2 в конкретных условиях. Их анализ должен предшествовать лю­бым решениям, принимаемым по поводу целей, содержания и стратегий обучения. Выделяются пять групп факторов, особен­ности которых составляют специфику конкретной ситуации обучения: ученик, учебный материал, учитель, школа, обще­ство. Анализ этих пяти составляющих помогает ответить на вопросы: кого обучать, чему, как, где и зачем? Данные группы факторов представлены в схеме 11.

Группа факторов «ученик» находится в центре анализа. Это один из наиболее подвижных «параметров» учебного процесса, динамические характеристики которого многочисленны. Все остальные составляющие ситуации обучения могут оказывать большее или меньшее влияние на учебный процесс на каждом из его этапов. По степени их изменчивости (от наиболее дина­мичного к наиболее стабильному фактору) они располагаются так: ученик — материал — учитель — школа — общество.