4. Принципы, входящие в сферу

коммуникативного: принцип деятельностной

основы обучения, принцип комплексности,

функциональный принцип,

принцип аутентичности

• Какие характеристики, кроме практических целей об­учения, свойственны коммуникативной методике обу­чения?

• Существуют ли различия между коммуникативным обучением первому и второму иностранным языкам?

Основной целью обучения иностранным языкам является развитие коммуникативной компетенции, подразумевающей практические умения общения. Формирование умений в раз­ных видах речевой деятельности осуществляется в процессе самой речевой деятельности. Поскольку коммуникативно ори­ентированное изучение языка происходит только в процессе коммуникации, его второй необходимой стороной является де-ятельностный характер. Под деятельностной основой обуче­ния понимается необходимость обучения языку как средству общения в самом процессе общения в определенной ситуации и с определенной коммуникативной задачей. Она выражается в организации речевого взаимодействия учащихся, постановке коммуникативных речевых задач, имитации аутентичных си­туаций общения. Деятельностная основа обучения предполага­ет необходимость организации не только речевой, но и других видов активности ученика, сопровождающих его речевую дея­тельность и делающую ее аутентичной. Основными средствами активизации речевой деятельности учеников являются игро­вая деятельность, парные и групповые формы работы, проект­ная методика.

Необходимость деятельностной основы любого обучения обоснована А.Н. Леонтьевым¹. Познание есть формирование психологического образа познаваемого предмета, процесса или явления. Данный психический образ формируется только в деятельности, в активном взаимодействии субъекта с предмет­ным миром. Это утверждение справедливо и в отношении по­знавательной деятельности, и в отношении речевой деятельно сти. И та, и другая осуществляются по одинаковым законам, поскольку обе предполагают создание психического представ­ления в процессе деятельности. Осознание языка происходит в процессе когнитивной деятельности, а овладение им — в про­цессе речевой деятельности.

Таким образом, принцип деятелъностной основы обуче­ния характеризует коммуникативно-когнитивный подход в целом, как сферу осознания лингвистических явлений, так и сферу формирования речевых умений. Он формулируется сле­дующим образом: осознание учащимся лингвистических явле­ний и овладение им языковыми средствами, происходит через овладение учеником познавательными и речевыми действи­ями в процессе решения определенных когнитивных и ком­муникативных задач. Прочие принципы, характеризующие сферу коммуникации при овладении языком, тесно связаны с принципом деятелъностной основы обучения.

Принцип комплексности¹ при обучении ИЯ2 основан на традиционном для коммуникативной методики требовании па­раллельного и взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. При взаимосвязанном формировании умений ау­дирования, письма, устной речи и чтения происходит опора на все виды ощущений: зрительные, слуховые, кинестетические и прочие, что благоприятно сказывается на эффективности раз­витии умений. Не следует искусственно разделять этапы уро­ка, направленные на формирование того или иного умения, так как при реальном общении коммуникативные умения обычно неразделимы. Например, при заполнении какого-либо бланка или формуляра надо уметь читать и писать, при беседе одина­ково важно понимать собеседника и выражать свои мысли.

В отношении второго иностранного языка принцип ком­плексности имеет три основных проявления:

Во-первых, принцип реализуется через взаимосвязь и взаи­мопроникновение всех структурных компонентов урока.

Во-вторых, принцип комплексности осуществляется через интегративную систему упражнений, где каждый вид речевой деятельности служит опорой и предпосылкой для развития других. Например, упражнение на подстановку в текст подхо­дящих глаголов в соответствующей временной форме может

решать не только задачу закрепления грамматического мате­риала, но и развивать компенсаторную компетенцию в области чтения, если глаголы употребляются в незнакомом контексте.

Упражнения на аудирование должны иметь выход на дру­гие виды речевой деятельности: заполнить пропуски в аутен­тичном документе после прослушивания, затем написать по­добный текст по образцу, зачитать его группе и ответить на их вопросы и т.п. Каждый из видов деятельности выступает как цель обучения и одновременно как средство, способствующее развитию этого и других видов речевой деятельности.

В-третьих, принцип комплексности проявляется в учете компетенции ученика в других известных ему языках. Посколь­ку знания и умения полилингвального ученика представляют собой единую психолингвистическую сущность, формирование коммуникативной компетенции во втором языке происходит с опорой на предыдущий лингвистический, коммуникативный, учебный и прочий опыт учащегося. Рост уровня компетенции в одном из языков должен вести к положительным изменениям, прогрессу в коммуникативной компетенции в других языках. Иностранные языки лучше изучать координировано, учиты­вая актуальный уровень развития умений и навыков ученика в каждом из них.

Функциональный принцип означает обучение учащихся функциональному использованию языка, т. е. решению опре­деленных коммуникативных задач. Принцип реализуется в том, что изучаемые языковые явления рассматриваются в свете их функциональной значимости. Существует несколь­ко видов речевых функций языковой единицы. Под функцией понимаются:

• ситуативные коммуникативные умения, специфические, детализированные речевые акты, применяемые говорящим в зависимости от решаемой задачи (заказать номер в отеле, за­полнить формуляр в библиотеке и т.п.);

• иллокутивные акты (извиниться, просить разрешения, согласиться, пригласить и пр.);

• типы дискурса (описать, рассказать, аргументировать), владение которыми предполагает знание закономерностей по­строения типов текста и умение их реализовать в устной и пись­менной речи.

Таким образом, под функциональной характеристикой языковой единицы понимают ее использование в целях реше­ния коммуникативной задачи, а коммуникативный подход к

обучению языкам основан на овладении учащимися функцио­нальными характеристиками языкового материала.

Речевая функция не заменяет языковую структуру как единицу обучения¹. Сама по себе коммуникативная функция лингвистического явления, как и сама по себе языковая струк­тура не могут быть самостоятельными целями обучения. Они обе выступают элементами целеполагания. Например, перед учащимися может быть поставлена задача научиться выразить побуждение с использованием повелительного наклонения, а не выучить повелительное наклонение или уметь выразить по­буждение любым способом. Отбор и презентация грамматиче­ского материала происходит в соответствии с традиционными грамматическими категориями. Изучение морфологических и синтаксических свойств лингвистических единиц сопровожда­ется изучением свойств функциональных, характеризующих участие этих единиц в общении. Форма, значение и функция языкового явления должны изучаться в неразрывном един­стве — от значения к форме и далее к отработке функциональ­ных особенностей использования лингвистического явления.

На старшем этапе реализация функционального принципа связана также с отбором материала по его «функциональной полезности» (на основе анализа о наиболее вероятном исполь­зовании языка учениками в будущем). Например, для классов с разными профилями обучения учитель может подобрать ма­териал соответственно тому, в какой области он будет приме­няться, будет ли язык использоваться учениками в устной или письменной форме и т.д. Это может отразиться в большей или меньшей степени развития умений в видах речевой деятель­ности, избирательности тематики и пр. Обучение ИЯ2, выхо­дящее за рамки базового уровня знаний, умений и навыков, определенных программой, желательно поставить в опреде­ленную зависимость от потребностей, мотивации, характери­стик и ресурсов обучаемых.

С коммуникативной методикой тесно связан принцип ау­тентичности .

Термин «аутентичный» (подлинный) появился одновремен­но с первыми коммуникативными методиками. Он применяет­ся в отношении текстов, созданных для естественной коммуни­кации. В отечественной методике в отношении «подлинных» текстов конкурируют термины «функциональные» и «прагма­тические», что показывает, что акцент делается на функцио­нальном предназначении типа текста, на решении им конкрет­ной прагматической задачи, а не на факте его «реальности».

Аутентичные документы широко используются для «при­ближения» учащихся к будущему применению языка в есте­ственной коммуникации. Их использование помогает имитиро­вать на занятии условия реального общения, создать атмосферу аутентичной ситуации коммуникации. Они служат инфор­мационным источником и средством повышения мотивации к изучению языка.

Аутентичность текста представлена рядом параметров. При­знаками аутентичного текста являются: дискурсивный характер (связь текста с аутентичной прагматической ситуацией), содер­жательная и формальная целостность и связность текста (струк­турная аутентичность), разнообразная и разноплановая лексика (лексико-фразеологическая аутентичность), идиоматичность, экспрессивность, использование свойственных языку граммати­ческих структур, отсутствие элементов-калек из родного языка (грамматическая аутентичность), выбор языковых средств, соот­ветствующих ситуации (функциональная аутентичность)¹.

К аутентичным приравнены тексты, сохраняющие все ха­рактеристики естественного речевого произведения, но мето­дически обработанные, подготовленные к педагогическому процессу. Сохранение аутентичности учебных материалов при обучении языку — общая тенденция современной методики. Текст школьного учебника не создается искусственно для того чтобы представить новую лексику или новую грамматическую конструкцию. В современных коммуникативных учебниках повторяемость лексического и грамматического материала обеспечивается за счет послетекстовых упражнений, а не за счет вмешательства в структуру текста — естественного рече­вого произведения.

В современной методической науке понятие «аутентичный» рассматривается не только как свойство речевого произведения (теста), но и свойство учебного задания (видов деятельности).

Разграничивают аутентичность речевой деятельности и ау­тентичность учебной деятельности. Примером аутентичной ре­чевой деятельности является общение между учеником и учи­телем на иностранном языке в процессе обучения. Поэтому с позиции обеспечения аутентичности общения ведение урока на иностранном языке обязательно. Использование иностранного языка для получения информации, т. е. использование его как родного — не только для общения, но и в процессе познания, также является аутентичной речевой деятельностью.

В этом смысле особую ценность имеет междисциплинарный подход, реализуемый на уроках иностранного языка. Многие другие виды деятельности учеников на уроке не аутентичны в плане речевой деятельности, но вполне естественны в учеб­ном процессе. Так называемые подготовительные упражнения, другие виды деятельности, не встречающиеся в том же виде в реальной коммуникации, могут быть признаны аутентичными с точки зрения учебной деятельности.

Аутентичность учебного процесса определяется следующим образом: на уроке ученик должен действовать для того, чтобы решить поставленную перед ним задачу. Задача может быть коммуникативной, направленной на общение, или когнитив­ной, имеющей результатом знание. Решение таких задач озна­чает аутентичность учебной деятельности. Например, чтение вслух «на оценку» не является аутентичным, но может быть таковым, если в этот вид деятельности внести элемент реально­го общения (конкурс на лучшего чтеца и т.п.). Ознакомитель­ное чтение является аутентичным как учебная деятельность, если перед началом чтения поставлена познавательная задача, и реально аутентичным, если учителю удалось пробудить ин­терес учеников к содержанию нового текста. Диктант является аутентичной учебной деятельностью, но он может приобрести характеристики реальной аутентичности, если организовать взаимопроверку учениками работ, запись не с голоса препода­вателя, а с голоса носителя языка, записанного на магнитофон­ную пленку и т.п.

Учитель второго иностранного языка обязан обеспечить учебной деятельности учащегося аутентичный характер. В этом состоит принцип аутентичности текстов и учебной деятельности ученика. Обязательность принципа аутентич­ности для обучения второму иностранному языку вызвана дву­мя основными факторами.

Во-первых, из-за небольшого количества часов, которое вы­деляется на второй иностранный язык в учебных планах школ,

следует использовать все средства для интенсификации учеб­ного процесса. Аутентичность текстов и учебной деятельности относится к одному из средств интенсификации овладения но­вым языком. Это положение основано на данных, раскрываю­щих особенности продуцирования речи на психолингвистиче­ском уровне:

1. Автоматизированное действие достаточно свободно функ­ционирует лишь в тех условиях трудности, в которых оно было сформировано. Следовательно, автоматизация речевых дей­ствий должна происходить на аутентичном материале и в рече­вых (коммуникативных) упражнениях. Иначе навык, сформи­рованный на облегченном, адаптированном лингвистическом материале, сможет функционировать только на данном уровне, не позволяя учащемуся перейти к аутентичному общению.

2. Продуцированию речи на психолингвистическом уровне предшествует стадияпланирования, которая часто протекаетне-осознанно. Эта неосознанность необходима для эффективности, быстроты общения. Легкость общения носителей языка можно частично объяснить тем, что они запоминают и используют полные фразы или «корни фраз»¹. Это конструкции, которые содержат ядро из фиксированных лексических терминов и один или два переменных грамматических элемента. Привлечение аутентичных материалов, при котором ученики могут запом­нить некоторые полные фразы, ускоряет овладение языком и способствует аутентичности речевого поведения учащихся.

Вторым фактором, обусловливающим необходимость ис­пользования аутентичных текстов при обучении ИЯ2, явля­ются психические особенности сознания полилингвальной личности — развитая память, большой набор когнитивных и метакогнитивных стратегий и гибкость в их использовании, легкость протекания лингвистических операций, языковая до­гадка и пр. Они позволяют сразу предъявлять ученику образцы нового иностранного языка большей сложности. В свою оче­редь, сложность или простота предъявляемого для овладения лингвистического материала (речевой экспозиции) напрямую связана с прогрессом в обучении. В соответствии с учением о необходимости ориентации на зону ближайшего развития уче­ника (Л.С. Выготский), речевая экспозиция должна быть всегда несколько выше, чем стадия развития ребенка.

Таким образом, повышенные возможности учеников в пла­не анализа, фонетического распознавания предъявляемого материала и пр. должны обязательно поддерживаться повы­шенным уровнем сложности речевой экспозиции, который мо­гут обеспечить аутентичные материалы. Поскольку ученики прогрессируют в языке в зависимости от качества речевой экс­позиции, последнее должно быть аутентичной речью уровня сложности, повышенного по сравнению с речевой экспозицией при обучении ИЯ1.

Коммуникативно ориентированное обучение второму иностран­ному языку предполагает опору на принципы деятельностной основы обучения, комплексности, функциональности, аутентичности. Учащи­еся овладевают языковыми средствами, познавательными и речевыми действиями в процессе решения когнитивных и коммуникативных задач. Методически целесообразно взаимосвязанное развитие умений во всех видах речевой деятельности, единство всех структурных компонентов урока, учет актуального уровня компетенции ученика в других языках. Коммуникативная методика предполагает обязательное обучение линг­вистическим явлениям в единстве их формы, значения и функциональ­ной значимости, использование аутентичных текстов и обеспечение ау­тентичности речевой и учебной деятельности учеников.

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните с опорой на данные психологии необходимость деятельностной основы обучения иностранному языку. В чем находит выражение данный принцип?

2. На какие психологические данные и традиционные ме­тодические принципы обучения иностранному языку опирается принцип комплексности овладения вторым иностранным языком?

3. Охарактеризуйте два подхода к функциональному обуче­нию иностранному языку. Как оба подхода реализуются в обучении ИЯ2?

4. Что такое аутентичный документ? Функциональный / прагматический текст?

5. Каковы характеристики аутентичного текста? Исключа­ет ли аутентичный текст его методическую обработку?

6. Каковы преимущества использования аутентичных тек­стов в учебном процессе?

7. Чем аутентичная учебная деятельность отличается от ау­тентичной речевой деятельности?

8. Чем объясняется необходимость принципа аутентично­сти текстов и учебной деятельности учащихся при овла­дении ими вторым иностранным языком?

9. В чем заключаются различия в реализации принципов коммуникативного обучения первому и второму ино­странным языкам?

Практические задания

1. Проанализируйте один из уроков любого школьного учеб­ника французского языка с точки зрения реализации принци­па комплексности.

2. Выберите из учебника, по которому обучаются француз­скому языку как ИЯ2 учащиеся вашей школы, несколько учеб­ных текстов и оцените их аутентичность по параметрам, разра­ботанным Р.П. Мильрудом и Е.В. Носоновичем¹.