Часть 4

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ В КОНТЕКСТЕ

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО

ПОДХОДА

1. Методика и технология обучения.

Модель учебного процесса

и методическое проектирование

• В чем заключаются различия между методикой обуче­ния и технологией обучения?

• Как модель учебного процесса помогает выстроить мето­дику обучения?

Методические принципы реализуются в конкретной систе­ме действий со стороны субъектов процесса обучения: учителя и ученика. Учитель планирует и осуществляет образователь­ный процесс через постановку задач, вытекающих из целей. Цели и общие методические задачи каждого этапа обучения определяются программными документами. Учитель «разво­рачивает» эти общие задачи в более конкретные, вплоть до задач урока. Решение методической задачи объединяет два этапа. Первый этап — формулирование требований задачи и проектирование ее решения. Второй этап — процесс решения задачи, который совершается путем применения найденных приемов обучения. Данные приемы организованы в соответ­ствии с требованиями применяемого методического подхода, его принципами.

В отношении набора приемов обучения в методической ли­тературе конкурируют термины «методика» и «технология». В их понимании существуют значительные разночтения, тер­мин «технология» употребляется неоправданно широко.

Следует различать три употребления термина «техно­логия».

1. Педагогическая технология определяется на трех уров­нях: как отрасль педагогической науки, предполагающая пере­вод педагогической деятельности на технологический уровень; как система педагогических взаимодействий учителя с учащи­мися в ходе учебно-воспитательного процесса в школе и способ структурирования этого процесса; наконец, как реализация на практике одной из идей той или иной психолого-педагогиче­ской теории¹.

2. Образовательная технология понимается как целевое применение системы средств образования, однозначно опреде­ляющее получение заданных характеристик некого образова­тельного феномена². Образовательная технология может от­носиться к любым образовательным процессам (управление системой образования, развитие образовательного учреждения, формирование педагогического коллектива и т.д.).

3. Термин технология обучения применяется в отношении конкретного процесса обучения. Он отражает путь освоения учебного материала.

Общим между методикой и технологией обучения является то, что обе представляют собой совокупность обучающих прие­мов для реализации содержания обучения и достижения постав­ленной цели. И методика, и технология обучения подразумевают систему спроектированных шагов, последовательность выполне­ния которых обеспечивает решение задач обучения. К технологии выдвигается ряд дополнительных требований, отличающих ее от методики обучения. В технологии более представлен расчет­ный компонент. Это конкретный алгоритм действий, жестко определенный запланированным результатом. Для технологии свойственны наличие четких критериев достижения результата, однозначность интерпретации результатов и их воспроизводи­мость. Это формализованная структура деятельности, которая проектируется с ориентацией на заданный результат.

К технологиям обучения, например, относятся информа­ционные технологии (технологии программированного обуче­ния), проектная технология, проблемно-поисковые технологии и некоторые другие. Эти технологии являются спроектиро­ванными, целенаправленными видами деятельности, пред­ставляющими ряд логически построенных учебных этапов с применением точно обозначенных приемов, когда для каж­дого этапа предполагается определенный результат, который может быть быстро выявлен³. Педагог выбирает ту или иную технологию в зависимости от задачи обучения, а затем реализу­ет ее в заданных технологических параметрах.

Методика обучения, в отличие от технологии, не предпо­лагает жестко заданного алгоритмического подхода. Она не ориентирована на заданный изначально результат, а проекти­руется исходя из цели и задач обучения. Она является набо­ром оптимальных приемов обучения для данных конкретных условий и в большей степени, чем технология, определяется индивидуальными, личностными особенностями субъектов обучения, опосредуется творчеством учителя в учебном про­цессе. Технология может служить «конкретизации» методики, т. е. входить в методику обучения. Методика — это понятие интегративное, в котором соединяются несколько образова­тельных технологий, ряд приемов обучения, включая само­образование.

Те или иные технологии используются больше или меньше в разных педагогических условиях. В ситуации обучения вто­рому иностранному языку выделяется проблемно-поисковая технология, которая выступает как «визитная карточка» ком­муникативно-когнитивного подхода.

Наряду с нею в рамках подхода могут применяться и дру­гие технологии. Они используются избирательно в зависимо­сти от условий и этапа обучения. Возможность их совместного применения в рамках единого образовательного процесса об­условлена тем, что они основаны на общих педагогических и дидактических приоритетах (личностно-ориентированное обучение).

Поскольку методика является последовательностью обуча­ющих приемов для решения частных методических задач, ее построение осуществляется дифференцированно для обучения разным аспектам языка и видам речевой деятельности. Этим объясняется наличие вариативных компонентов в методике обучения иностранным языкам. Вместе с тем методика имеет неизменяемое технологическое ядро: последовательность при­емов, их иерархия.

Инвариантная часть методики обучения выстраивается согласно:

1. принципам коммуникативно-когнитивного подхода;

2. сущностным характеристикам речевой деятельности;

3. этапности, внутренне присущей процессу овладения ино­странным языком.

Этапы процесса овладения речевой деятельностью на ино­странном языке наглядно отражаются в его модели.

Классической моделью овладения иностранным языком яв­ляется модель С.Д. Крашена¹:

input > intake > L2 knowledge > output

Обучаемый воспринимает и анализирует предоставленный ему материал (input). Полученные знания, как через фильтр, проходят через кратковременную память ученика (intake). Кратковременная память избирательна, поэтому только часть знаний переходит в долговременную память (L2 knowledge). И снова только часть из оставшегося в долговременной памя­ти человека, активно используется в общении (output). Этапы овладения языком, протекающие во внутренней мыслительной деятельности ученика заключены на схеме в прямоугольник².

Специфику овладения несколькими иностранными языка­ми отражает следующая модель, в которой показано влияние уже известных ученику языков на вновь изучаемый язык на разных этапах обучения³ (схема 14).

Схема 14

Этапы овладения новым иностранным языком на базе уже известного

		saisie		integration		■=>/*
							sortie
entree				saisie ^ connaissance
		i	i				intuition
■	к
							i	i
				langue 1; langue 2; langue 3

Модель воспроизводит этапы овладения иностранным языком:

entree — вход, предъявление сведений, информации = input в английской терминологии;

saisie — понимание, «схватывание», перевод полученных сообщений, информации из сенсорной памяти в кратковре­менную или операционную память ■» intake в английской тер­минологии;

connaissance — знания, сведения, информация, усвоенные, переведенные в долговременную память = knowledge в англий­ской терминологии;

integration — процесс усвоения, перевода информации в долговременную память, процесс интериоризации;

sortie — выход, использование усвоенного «ч output в англий­ской терминологии;

intuition — интуиция, чувство языка;

langue 1 — родной язык;

langue 2,3 — иностранные языки.

Модель показывает, что:

1. Особенности овладения вторым иностранным языком проявляются не только на этапе введения материала, где про­исходят регулярные сопоставления лингвистических кодов, речевых структур, социокультурной информации. Все этапы обучения ИЯ2 имеют некоторое отличие от аналогичных эта­пов изучения ИЯ1. Многоязычный опыт ученика влияет на вбсприятие им информации, процесс ее запоминания, перехода усвоенного в долговременную память, благотворно сказывается на развитии языковой интуиции и отражается на «выходе» — в речепроизводстве. Инвариантная часть методики обучения от­ражает эти особенности на каждом из этапов обучения.

2. Приемы обучения должны соответствовать этапам овла­дения языком учениками: презентация материала, установка, выбор и организация упражнений, контролирующие задания и пр.

III. Стратегия обучения и стратегия освоения языка в де­ талях не совпадают. В реальном учебном процессе учеником усвоено не всегда все и так, как предъявлено, а на выходе про­ является не все и не совсем так, как усвоено. Успех в овладении языком зависит от учебных привычек, когнитивного профиля ученика, его личного опыта в области родного и первого ино­ странного языков. Этот комплекс факторов «организует» инди­ видуальные стратегии обучаемого (обобщить, соотнести, повто­ рить мысленно, заучить и пр.). Методика обучения ИЯ2 должна быть достаточно «открытой» в той ее части, в которой вступают в действие индивидуальные когнитивные стратегии ученика. Влияние на процесс обучения учебного опыта и многоязычного языкового сознания учащихся значительно, поэтому при изучении второго иностранного языка учащиеся должны быть более автономными.

^{нвв выводы шшшт}

Методика обучения — это совокупность обучающих приемов, слу­жащих достижению поставленной цели. Построение адекватной мето­дики обучения ИЯ2 происходит на двух уровнях. Сначала выделяется общая, инвариантная часть, «каркас» методики, который отражает особенности образовательного процесса (обучение ИЯ2) и учитывает принципы методического подхода, соответствующего этим особенно­стям. На следующем уровне методика конкретизируется для решения определенных образовательных задач.

Контрольные вопросы и задания

1. Как соотносятся между собой понятия «методический подход», «методика обучения» и «технология обучения»?

2. Определите характер подчиненности между целями обучения, задачами обучения, приемами обучения и ме­тодическим подходом.

3. Почему в методике обучения можно выделить неизменя­емую (инвариантную) часть и вариативные компоненты? Чем они определяются?

4. Каким образом моделирование учебной деятельности ученика и учителя помогает осознать специфику обуче­ния второму иностранному языку? Покажите это на при­мере анализа модели Р. Поркье.

2. Инвариантные характеристики методики

обучения второму иностранному языку в свете

коммуникативно-когнитивного подхода

л

• Какие необходимые этапы должна включать методика обучения второму иностранному языку?

• Каковы отличительные черты каждого из этапов?

Коммуникативная методика обучения иностранному язы­ку признает минимальной единицей обучения не словарь, грамматику или фонетику языка, а речевое действие. Рече вое действие — это единица речепорождения, акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально-речевой задачи. Продуктом речевого действия является текст. Усло­вием возникновения и реализации речевого действия высту­пает коммуникативная ситуация. Это совокупность обсто­ятельств, вызывающая необходимость обращения к речи в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности. Речевое действие разворачивается согласно че­тырем фазам речепорождения¹:

1. Мотивационно-побудительная фаза, содержащая наме­рение и замысел. Потребность в вербальном общении, выявлен­ная в мотиве, осознается в цели речевого действия как комму­никативное намерение.

2. Фаза планирования или аналитико-синтетическая фаза. Она содержит свернутые умственные действия по программи­рованию и структурированию внутренне оформленного выска­зывания. Задействованы операции активизации вербальных средств, грамматической структуры фраз, их трансформация. Происходит взаимосвязь и координация компонентов комму­никативной компетенции с целью выполнения коммуникатив­ной задачи.

3. Фаза выполнения. Происходит реализация замысла по­ средством языка, различающаяся в продукции и рецепции (схема 15).

Схема 15 Выполнение как фаза речепорождения

Выполнение

Порождение Восприятие

Преобразование в языковую форму. Распознавание, идентификация, Осуществление лексических, понимание, интерпретация,

грамматических, фонологических или орфографических процессов.

Контролирующая фаза или фаза сопоставления. Ре­зультат сопоставляется с начальным коммуникативным на­мерением.

Предпосылками осуществления речевого действия явля­ются три психических механизма: знания, умения и навыки. Речевое умение формируется через поэтапное становление последовательности действий на основе знания и актуализа­ции фонетических, грамматических и лексических навыков. В дальнейшем речевые умения могут автоматизироваться до уровня сложных речевых навыков.

Методика формирования знаний, навыков и речевых уме­ний включает три необходимых (инвариантных) этапа, об­условленных закономерностями становления речевого дей­ствия.

Первым этапом методики обучения является когнитив­ный этап или этап концептуализации (подготовительный этап формирования речевого умения). Его содержание определяется деятельностью учителя по предъявлению явления языка или речи и деятельностью ученика по формированию представле­ния (концептуализации знания). Результатом этапа является знание — сознательно усвоенный опыт.

Вторым этапом методики является этап интериори-зации — этап постепенного формирования языкового навыка или речевого умения посредством выполнения рече­вых действий (репродуктивный этап). Умение — это способ успешного выполнения действия, опирающееся на знание и предыдущий опыт. Первичное умение характеризуется от­сутствием автоматизации и наличием развернутого самокон­троля в процессе выполнения действия. Без контроля созна­ния реализуются вторичные (высокоразвитые, творческие) умения.

На третьем этапе методики обучения (продуктивный этап) происходит тренировка учащихся в применении речевых умений, их поэтапная автоматизация до уровня сложных рече­вых навыков.

Учебный этап концептуализации знания при обучении второму иностранному языку обеспечивает ученику, согласно закономерностям познания, возможность наблюдать за образ­цами речи на иностранном языке и размышлять над их функ­ционированием. Это приводит к образованию первичного пред­ставления.

Этап концептуализации знания проходит в форме познава­тельной беседы, которая имеет характер совместного решения когнитивной задачи, вызванной поиском средства для реше­ния коммуникативной задачи.

Применение коммуникативно-когнитивного подхода предполагает, что:

1) образцы речи на иностранном языке являются аутентич­ ными (принцип аутентичности);

2. предъявление нового, неизвестного организовано в ло­гике обеспечения коммуникативных потребностей учеников. Учащиеся ощущают необходимость в расширении своего зна­ния вследствие осознания его недостаточности для решения за­дачи (принцип коммуникативной направленности обучения, деятельностной основы обучения, принцип аутентичности, принцип комплексности). Возможны и другие виды мотивации (например, познавательный интерес);

3. установка на наблюдение и формулирование гипотез сти­мулирует учащихся к размышлению как над формой языко­вого или речевого явления, так и над его функцией (функцио­нальный принцип);

4. установка на наблюдение-рефлексию может включать со­вет учителя о применении оптимальных стратегий, например, сравнения, переноса, обобщения и др. (принцип когнитивной направленности обучения);

5. на этом этапе, особенно в первые годы обучения, проис­ходят регулярные сопоставления фактов разных языков, пред­принимаемые самими учениками и организованные учителем. Учитель стимулирует положительный перенос, чем способству­ет более быстрому формированию адекватного представления (сопоставительный принцип, принципы сознательности, ин­тенсификации);

6. коррекция первичных гипотез учеников о форме, зна­чении и функции фактов языка или речи происходит в про­цессе их коллективного обсуждения. При необходимости представления учащихся о лингвистическом явлении кор­ректируется учителем с помощью средств наглядности (схе­мы, таблицы).

Фиксированная последовательность действий учителя и учащихся с нацеленностью на заданный результат (адекватное представление) свидетельствует о том, что данной набор учеб­ных приемов является технологией. Это проблемно-поисковая технология. Она соответствует последовательности когнитив­ных операций, применяемой человеком в естественном процес­се познания. Так, процесс обработки поступающих данных на­чинается всегда с идентификации, за которой следуют другие операции¹, приводящие в итоге к обобщению и категоризации. Применение проблемно-поисковой технологии на данном этапе является особенностью методики обучения второму иностран­ному языку: у учащихся есть необходимая база знаний и уме­ний для ее осуществления.

На старшем этапе обучения второму иностранному языку этап концептуализации убыстряется. Это происходит по следу­ющим причинам:

I. Учитель реже прибегает к установкам о необходимости использования тех или иных учебных приемов. Психологи­ ческие операции, задействованные в обработке поступающих данных, развиваются. Когнитивные стратегии совершенству­ ются, у учащихся вырабатывается комбинаторная система по­ знавательных действий. Регулярное решение учеником когни­ тивных задач приводит к формированию металингвистических стратегий.

II. Сформированная комбинаторная система познаватель­ ных действий ученика позволяет учителю при предъявлении языковых или речевых явлений использовать вербальную инструкцию — правило. Вербальная инструкция убыстряет формирование представления. Формулировка правила учите­ лем не заменяет полностью проблемно-поисковую технологию. Инструкция сама по себе не формирует «внутреннее знание», а только может поддержать процесс его выработки. Учащие­ ся способны извлечь пользу из предъявления правила только тогда, когда у них достаточно развит концептуальный аппарат. Начиная со среднего этапа обучения, учитель может использо­ вать правило-инструкцию сразу после того, как учащимся был предъявлен образец речи на иностранном языке, и появилась первая гипотеза о значении явления. Если изучаемое явле­ ние имеет сложную форму или сложную функцию поспешное предъявление правила-инструкции неэффективно. Требуется «полный виток» проблемно-поисковой технологии.

Ш. Постепенно снижается необходимость открытых со­поставлений лингвистических систем. На старшем этапе обучения лингвистическая система нового языка приобретает в языковом сознании учащегося относительную автономность. Изменения представлений о системе языка уже не опираются на сравнения с другими известными языками, а опосредуются изучаемым языком в его нынешнем, усвоенном состоянии.

Учебный этап интериоризации заключается в формирова­нии речевых умений посредством выполнения речевых действий. В результате предыдущего этапа (концептуализации) учащиеся вырабатывают представления о значении, форме и функции язы­кового явления; знание об этапах, ступенях речевого действия. Для того чтобы воспользоваться знанием в коммуникации, уче­ник должен выработать собственную «программу действий». По­строение такой программы предполагает ряд этапов. Ученик:

• идентифицирует ситуацию, т. е. выбирает адекватные ре­чевые действия;

• производит речевые действия (выполняет упражнение);

• анализирует свое поведение, определяет правильность сво­их действий, их результативность.

Результатом этапа интериоризации является первичное умение, характеризующееся наличием развернутого самокон­троля в процессе выполнения речевого действия. Деятельность учащегося является учебно-речевой.

Формирование речевого умения происходит в процессе вы­полнения учащимися упражнений. Типы упражнений, приме­няемые на данном этапе, зависят от вида речевой деятельности и стороны речи, в которых происходит формирование речевых умений и навыков.

Для формирования навыков в области грамматики, лекси­ки и фонетики допустимы условно-речевые упражнения. Тем не менее при их выполнении ученик должен понимать, что отраба­тываемый навык обеспечит ему возможности коммуникации в определенных ситуациях, в которых ему придется оказаться в самое ближайшее время.

Для формирования умений в видах речевой деятельности применимы только коммуникативные упражнения или упраж­нения речевого характера. Отличительным признаком речевых упражнений является наличие коммуникативной задачи, ко­торая решается в определенных речевых ситуациях. Речевая ситуация — это совокупность факторов предречевой ориен­тировки, которые влияют на выбор и структуру речевого дей­ствия¹. Речевая ситуация вовлекает ученика в коммуникацию и определяет его речевое поведение: ученик прогнозирует рече­вые действия, ищет средства для решения задачи.

На этапе интериоризации речевые умения проходят началь­ную стадию развития. Упражнения помогают ученику уста­новить иерархию речевых действий для решения той или иной коммуникативной задачи. Для этого упражнения организуются в определенную систему. При обучении первому иностранному языку их организация обычно предполагает следующий поря­док: 1) распознавание иерархии речевых действий; 2) действия по аналогии, по трансформации, по модификации образца; 3) про­дукция в четко заданных пределах; 4) творческая продукция. На всех этапах действия ученика совершаются в рамках речевой ситуации. При обучении второму иностранному языку данную последовательность целесообразно сохранить, но, вследствие многих предпосылок к интенсификации (наличие сформиро­ванных речевых умений в ИЯ1 и возможность их переноса, раз­витые учебные умения и пр.), система упражнений изменяется количественно и качественно. Количество упражнений можно сократить, исключить однотипные упражнения, применять ин­тегрированные упражнения, решающие задачи формирования и лингвистических, и коммуникативных умений учеников.

Учебный этап тренировки учащихся в применении ре­чевых умений предполагает непосредственное включение учащихся в речевую деятельность. В ходе этой деятельности происходит развитие и совершенствование речевых умений, постепенная автоматизация компонентов речевого умения до уровня навыков. Для этого этапа характерно применение лич-ностно-ориентированных, деятельностных приемов и техноло­гий: проблемно-поисковых, игровых, сценарно-контекстных, проектных и пр. Их выбор зависит от возраста учеников, мето­дических предпочтений учителя, особенностей осваиваемого материала. Так, для младших подростков предпочтительны игровые способы деятельности.

В дальнейшем ролевые и развивающие игры, драматиза­ция уступают место выполнению проблемных задач с целью создания речевых произведений творческого характера, мо­делированию ситуаций реального общения или выполнению учащимися проектных заданий. Для старших школьников необходимо предусмотреть как можно более широкое исполь­зование речевых умений во внеклассной деятельности и ис­пользовать с этой целью периодическую печать, другие сред­ства массовой информации, компьютерные и мультимедийные технологии.

При обучении второму иностранному языку данный этап характеризуется большой долей самостоятельности учащих­ся, строгими требованиями к аутентичности текстов и видов деятельности, четко выраженной интеркультурной направ­ленностью, использованием комплексных коммуникативных заданий, задеиствующих умения ученика в нескольких видах речевой деятельности. Речевые умения учащихся совершен­ствуются в условиях решения усложняющихся задач.

Выводы

При обучении второму иностранному языку в русле коммуникатив­но-когнитивного подхода выделяется методический инвариант, при­менение которого целесообразно на каждом из этапов формирования речевого умения. Задачи каждого этапа обусловлены психолингвисти­ческими закономерностями становления речевого умения.

Контрольные вопросы и задания

1. Что является единицей обучения иностранному языку?

1. Соотнесите понятия «речевое действие», «текст», «ситу­ация общения», «знание», «речевое умение», «навык», «сложный речевой навык».

2. Назовите три этапа методики обучения речевым действи­ям на иностранном языке. Соотнесите эти этапы с моде­лью овладения иностранным языком Р. Поркье (схема 14) и последовательностью формирования речевых умений и навыков (с. 176). Какие из данных теорий отражают осо­бенности каждого из этапов обучения речевой деятельно­сти на иностранном языке?

3. В чем заключаются особенности учебного этапа концеп­туализации знания? Чем обусловлена целесообразность использования проблемно-поисковой технологии на дан­ном этапе при обучении второму иностранному языку?

4. В чем заключаются основные характеристики коммуни­кативно-когнитивной организации этапа концептуали­зации знания?

5. Назовите возможности ускорения этапа концептуализа­ции знания и их причины.

6. Каковы закономерности и результат учебного этапа инте-риоризации?

7. Что такое упражнение? Какие типы упражнений вы зна­ете? Какова их последовательность при обучении рече­вым действиям на иностранном языке?

8. Назовите основные характеристики речевых (коммуни­кативных) упражнений.

10. Что такое учебно-речевая ситуация? Какова ее роль в об­учении второму иностранному языку?

11. Каковы требования коммуникативно-когнитивного под­хода к организации этапа тренировки учащихся в рече­вых умениях на втором иностранном языке?

3. Сферы действия речевых умений:

виды речевой деятельности и стороны речи.

Вариативные характеристики методики

• Почему различается методика обучения разным видам речевой деятельности?

• Чем обусловлены различия в методике формирования грамматических, лексических и фонетических навы­ков?

• С чего нужно начинать обучение: с формирования навы­ков или с обучения речевым умениям?

При обучении иностранному языку требования к формируе­мым речевым умениям дифференцируются в отношении четы­рех видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания, чтения. Эти формы речевой деятельности человека различаются, во-первых, по характеру активности. Внутренняя активность характерна для слушания и чтения: мыслительная задача реша­ется для себя вербальными средствами. Говорение и письмо — это внешне активные виды речевой деятельности. Вербальные сред­ства используются для общения с другими людьми¹.

Во-вторых, существуют письменные и устные формы ре­чевой деятельности. В этом смысле отечественная методика различает говорение и письмо. Говорение — это способ форми­рования и формулирования мысли в форме устной речи, а пись­мо — фиксация этого способа в письменной форме.

Французская методическая школа распространяет дан­ный критерий на все четыре вида деятельности, каждая из которых «кодируется» по двум параметрам: понимание (ре­цепция) / продукция и устная / письменная форма речепо-рождения. Это: СО — comprehension orale (устное понимание, слушание), СЕ — comprehension ecrite (письменное понимание, чтение), РО — production orale (устная продукция, говорение) и РЕ — production ecrite (письменная продукция, письмо). Такое определение видов речевой деятельности соответствует объективной реальности, так как оба устных вида имеют необ­ратимый, поступательный и линейный характер во времени, а оба письменных вида не лимитируются реальным временем, они позволяют пишущему и читающему прервать свою дея­тельность для обдумывания, вернуться к уже прочитанному или написанному с целью коррекции, уточнения и т.д.

Критерии «устная/письменная форма речи» и «внешняя/ внутренняя форма активности» являются наиболее адекват­ными для описания видов речевой деятельности. Употребляю­щиеся в методической литературе термины «продуктивные» и «рецептивные» виды деятельности являются двусмысленны­ми. Все формы речевой деятельности есть проявление психи­ческой и лингвистической активности. Продуктивными и ре­цептивными являются элементы речевых умений. Например, процессы понимания смысла текста при чтении — это процессы интерпретации, которые включают в себя как рецепцию, так и продукцию (актуализация опыта, антиципация и пр.). Умение произвести письменный текст обязательно подразумевает мо­мент коррекции, а значит возврата к написанному, рецепции. Диалогическая речь — это реализация как продуктивных (ска­зать), так и рецептивных (услышать, понять) умений.

Взаимопроникновение продуктивных и рецептивных эле­ментов в речевых умениях приводит к взаимодополняемости умений, сформированных в разных видах речевой деятельно­сти. Несмотря на наличие некоторых общих элементов, виды речевой деятельности не определяют развитие друг друга. Каж­дый из типов вербальной коммуникации своеобразен. Они раз­личаются условиями порождения. Каждый из видов речевой деятельности предполагает определенные способы формирова­ния и формулирования мысли.

Виды речевой деятельности физиологически относительно не­зависимы друг от друга. Это подтверждается клиническими слу­чаями афемии (нарушения устной речи) без аграфии (нарушений чтения и письма), случаями сенсорной афазии (не узнавания слов при аудировании), которая может не сопровождаться другими нарушениями. Вероятной причиной этому является разная ло­кализация визуальной и аудиальной систем языковых способно­стей человека. Таким образом, методика формирования речевых умений в ее вариативной части обусловлена своеобразием видов активности и форм речепорождения, свойственным каждому из видов речевой деятельности человека.

Методика формирования умений в каждом виде речевой деятельности предполагает соответствующую систему упраж­нений. Если ее инвариантный компонент обусловлен соответ­ствием естественным стадиям становления речевых умений, то вариативная часть системы упражнений зависит от двух основных параметров:

Во-первых, речевые умения имеют уровневые характери­стики. Например, для аудирования выделяются уровни «слы­шать» (понимать значение) и «слушать» (понимать смысл). Для говорения это уровни «сказать — говорить — беседовать». Каж­дому виду речевой деятельности соответствуют специфические усложняющиеся речевые умения.

Во-вторых, методика обучения речевым умениям зависит от продукта решения коммуникативной задачи, которым явля­ется тип текста. Речевая компетенция человека организова­на текстуально, т. е. единицей мысли и речи выступает текст. Поскольку человек мыслит и говорит текстами, единицей со­держания обучения может быть только текст. Речевое умение «ориентировано» на построение (или понимание) определенно­го типа текста. Данные характеристики речевых умений опре­деляют вариативный компонент методики обучения.

Речевое действие, производящее текст, интегрирует языко­вые элементы, которые должны быть усвоены учащимися. Как и разные виды речевой деятельности, области языка и соответ­ствующие им стороны речи (фонетика, грамматика, лексика) достаточно специфичны. Общие черты в методике обучения аспектам языка обусловлены единой моделью познания. Спе­цифика обучения сторонам речи зависит от разной роли, кото­рую играют в овладении аспектами языка:

1. врожденные структуры психики человека;

2. лингвистическое окружение;