7. Методика развития умений чтения

• Различаются ли системы упражнений по обучению тех­нике чтения на первом и втором иностранных языках?

• Какие умения чтения следует развивать при обучении учащихся второму иностранному языку?

• Как выстроить эффективную систему упражнений по об­учению умениям чтения?

Чтение — наиболее популярный вид речевой деятельности в школе. Тому есть много причин. Умения чтения реально исполь­зовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Поэтому в практи­ке обучения второму иностранному языку чтению часто уделяет­ся приоритетное внимание. Педагоги реализуют известные при­емы обучения чтению, которые приводят к достаточно успешным результатам, в том числе благодаря возможности осуществления переноса, заложенной в этом виде речевой деятельности.

Особенности обучения чтению на ИЯ2 проявляются в двух моментах.

Первый момент — обучение технике чтения, процесс установления звукобуквенных соответствий и автоматизация данных навыков. Обучение технике чтения значительно уско­ряется в процессе овладения французским языком как ИЯ2: учащиеся знают латинский алфавит, уже приобретенные уме­ния чтения на английском языке облегчают процессы звуко-буквенного анализа и синтеза. Однако сложная система фран­цузских буквосочетаний, диакритические знаки делают даже для старших школьников затруднительным самостоятельный анализ звукобуквенных соответствий и замедляют автомати­зацию навыков, если учащиеся не имеют возможности отрабо­тать дополнительно сложные действия или операции.

Помимо этих трудностей учащиеся сталкиваются с интер­ферирующим влиянием английского языка. Эти причины тре­буют применения специальных упражнений на отработку тех­ники чтения. При обучении технике чтения на французском языке как ИЯ2 наиболее эффективна имитация фраз, текстов небольшого объема, записанных на пленку и позволяющих учащемуся одновременно осваивать мелодику языка. Такая ра­бота должна дополняться упражнениями на тренировку в чте­нии особо трудных буквосочетаний¹. Отработка техники чте ния сочетается с коррекцией произношения соответствующих звуков.

Вторая проблема, составляющая специфику обучения чте­нию на ИЯ2, связана с повышением эффективности и интенси­фикацией обучения.

В программных документах умения чтения рассматрива­ются не только как цель обучения, но и как средство для фор­мирования речевых умений говорения и письма. Письменный текст выступает как образец, наблюдение за коммуникативной организацией которого позволяет производить собственные устные и письменные тексты. В процессе его понимания читаю­щий реконструирует смысл, заложенный в тексте. Каждый этап этой реконструкции предполагает мыслительную активность читающего: узнать, предвосхитить, проверить, отсортировать и т.д. Интерпретативный потенциал чтения позволяет развивать умения создавать свои собственные тексты, подготавливаясь к этому в процессе понимания особенностей организации «чу­жих» текстов. Для интенсификации обучения ИЯ2 методика формирования умений чтения должна совмещать обучение собственно чтению-пониманию с интерпретацией текста как продукта речевой коммуникации в перспективе воссоздания аналогичного типа текста при говорении или на письме.

В процессе обучения чтению на ИЯ2 следует планировать две группы упражнений. Первая группа упражнений следует за «первичным» текстом и имеет целью развитие стратегий пони­мания его содержания. Вторая группа упражнений учит уче­ника увидеть организацию разных типов текста: их функции (например, описание, повествование); дискурсивные операции, которые организуют текст (например, аргументация); средства связности и создания целостности текста.

Данная группа упражнений помогает ученику построить «вторичный» текст — произведение самого учащегося по анало­гии с первым. Вторая группа упражнений помогает обозначить параметры этого вторичного произведения, применить получен­ные умения в продукции. Ценность любого упражнения при об­учении чтению на ИЯ2 определяется, помимо развития стратегий понимания, участием упражнения в прогрессии обучаемого от первого текста ко второму, от рецепции к продукции.

В перспективе комплексного подхода к формированию уме­ний чтения выбор методики обучения чтению как виду речевой деятельности зависит:

1. от избранной стратегии чтения как цели обучения;

2. от типа текста.

В методике обучения иностранным языкам практикуется обучение трем стратегиям чтения, имеющим в виду три цели: полное понимание читаемого, понимание основного содержа­ния и выборочное понимание.

Чтение с полным пониманием читаемого (изучающее чтение) осуществляется на материале учебных текстов, труд­ности которых дозированы, а лексический и грамматический материал подлежит продуктивному усвоению.

Упражнения, подготавливающие к этому виду чтения, включают антиципацию (предвидение) содержания или темы текста по заголовку, иллюстрациям; беглое просмотровое чтение; ликвидацию лексических и грамматических трудно­стей через контекстуальную догадку о значении незнакомых слов и форм, поиск их значений в словаре, изучение сносок и комментариев. В процессе собственно чтения с полным по­ниманием учащиеся используют все известные им средства смысловой переработки текста. Этот вид чтения предваряется и сопровождается специальными заданиями, выполнение ко­торых после прочтения текста проверяет умения понимания не только его основного содержания, но и деталей, а также смысла текста, его построения; умения его интерпретации и оценки.

Например:

• ответы на вопросы;

• выбор правильного / ложного высказывания;

• заполнение схем и таблиц по содержанию текста;

• тесты множественного выбора;

• дополнение высказываний информацией, взятой из текста;

• оценочные суждения;

• подтверждение / опровержение идеи, вывода;

• выбор информации;

• классификация информации;

• реформулирование высказываний;

• формулирование основной идеи текста и ее воплощение в заголовке и т.д.

Чтение с пониманием основного содержания (глобальное или ознакомительное) осуществляется на аутентичных тек­стах, включающих определенное количество незнакомой лек­сики. Цель читающего — понять основное содержание и смысл, игнорируя второстепенные детали и используя все известные ему компенсаторные приемы. Этому виду чтения предшеству­ет ориентировка учащихся в стратегии чтения, и иногда снятие некоторой части трудностей текста. Обучающие и контролиру ющие упражнения направлены на выявление самой существен­ной информации текста.

Чтение с выборочным пониманием читаемого (поисковое или селективное чтение) осуществляется на материале аутен­тичных функциональных текстов. Это реклама, объявления, заголовки, программы, анкеты, схемы, аннотации, рецепты и т.п., из которых обучающиеся должны извлечь заданную или интересующую их информацию, не обязательно основную.

Выбор стратегии чтения часто определяется типом текста так, как это происходит при чтении на родном языке. Напри­мер, при чтении функциональных текстов используется, как правило, селективная стратегия, а газетные публикации чита­ются «глобально». Существует несколько типологий текста, используемых в методике обучения языкам.

Функциональная типология. По функциям языка выде­ляются следующие типы текста: информационный (цель — ин­формировать: репортажи, статьи в журналах), инситативный (цель — побудить: объявления, политические речи), экспрес­сивный (цель — выразить эмоции: переписка, рассказы о собы­тиях), поэтический (цель — воплотить мир фантазии: сказки, стихи), развлекательный (шарады, юмор). Текст рассматрива­ется с точки зрения его влияния, эффекта на собеседника¹.

Когнитивная типология различает повествовательный, описательный, аргументативный, объяснительный, диалого­вый типы текста, а также изложение². Повествовательный тип передает события во времени, описательный передает пространственную организацию объектов, изложение ассо­циируется с анализом и синтезом концептуальных представ­лений, аргументация основана на определенной точке зрения, инструкция побуждает к действию. Данная типология пред­ставляет структурные типы текста в связи с когнитивной де­ятельностью субъекта.

Дискурсивная компетенция человека хранит схемы, мен­тальные представления о прототипе текста. Любой конкретный текст основан на определенном прототипе. Каждый из прототи­пов появляется в компетенции человека в свое время в ходе его когнитивного развития. Это связано с порядком освоения син­таксиса, также предопределенного в познавательном развитии.

Ребенок овладевает сначала изолированными фразами, ко­торые позже он может соединить сочинением. Вслед за этим развивается способность передать отношения подчинения. По­этому повествование является фундаментальным когнитив­ным типом текста, на базе которого в дальнейшем развиваются другие прототипы.

Установлена этапность овладения ребенком особенностями повествования, совпадающая с его когнитивным развитием. В 6 лет ребенок способен рассказать своими словами об изоли­рованном событии или череде событий, которые структуриро­ваны, т. е. имеют начало, центральную часть и конец.

Семилетний ребенок располагает повествовательный текст на оси времени, и его события оцениваются им хронологически как предшествующие и последующие. В речи появляются свя­зующие элементы: личные местоимения, союзы и пр.

Восьмилетний ребенок осознает каноническую схему пове­ствования:, узнает главного героя, понимает, что он имеет зада­чу, видит препятствия и способы их преодоления.

В возрасте десяти лет человек способен передать данную схему устно.

В возрасте одиннадцати лет он делает это легко¹.

Повествовательный текст представляет базовый когнитив­ный тип, доступный для младших детей. Вслед за ним раз­вивается информационный прототип текста. Для подростков 10-11 лет он еще труден, но доступен для 13-летных. Информа­ционный текст имеет менее ясную структуру, представленную в вариациях: описание, перечисление, причинность, решение проблемы (двучастная структура из проблемы и решения или вопроса и ответа), сравнение. Другие типы текстов (аргумента­ция, изложение) могут быть правильно составлены учеником только к концу средней школы. Тот же порядок формирования способностей к передаче синтаксических отношений и оформ­лению прототипов текста проявляется при овладении ино­странным языком².

Помимо зависимости от времени появления в психике че­ловека соответствующих когнитивных структур, прототипы текста культурно специфичны. Так, в английской и во фран­цузской традициях при построении текста принято широко пользоваться логическими связующими элементами, которые ведут читателя в понимании логики текста. Японцы их не ис­пользуют совсем. Арабы пишут информативные тексты даже на иностранном языке с большим влиянием традиции Корана: их тексты начинаются с общей фразы, а заканчиваются послови­цей или афоризмом, что не свойственно, например, европейцам. Информативный текст, написанный китайцем, почти всегда содержит нечто, напоминающее мораль, которую следует из­влечь. Русские обращают большое внимание на грамматиче­скую корректность письма, тогда как французы чувствительны к логике изложения и выбору лексических средств.

Культурная специфика в восприятии и порождении тек­ста приводит к тому, что методические школы разных стран различаются в плане их отношения к тексту. Во французской методической традиции жанровое многообразие текстов приво­дится в зависимость от того, что принято называть «авторской интенцией», коммуникативным намерением (intention du locuteur). Выделяется несколько основных типов текста в зависи­мости от коммуникативного намерения автора:

• нарративный (повествовательный) текст;

• дескриптивный (описательный);

• экспликативный (объясняющий);

• информационный;

• аргументативный;

• инжонктивный, или инситативный (повелительный, предписывающий);

• импрессивный (имеющий целью вызвать эмоции чита­теля);

♦ экспрессивный (направленный на выражение эмоций).

Среди этих видов текстов есть основные типы, к которым от­носятся первые шесть. Два последних вида имеют сопутствую­щий характер, т.е. изолированно не встречаются. Каждый тип текста имеет свою образовательную ценность, поэтому в учеб­никах французского языка они представлены в более или менее равных пропорциях, с учетом их возрастной доступности.

В отечественной методике обучения иностранным языкам принята другая типология текстов. Различие делается, в пер­вую очередь, между литературным текстом как коннотативным произведением, объектом искусства, в котором смысл, подтекст важнее содержания, и прочими типами, которые денотативны (отражают реальность): документы, функциональные/прагма­тические и эпистолярные тексты. Между ними располагается публицистика, включая научно-популярные тексты. Отече­ственные учебники иностранных языков последнего поколения стремятся представить разнообразные типы тестов. В них ши­роко представлены художественные тексты, что соответствует отечественным традициям: российская методическая школа знаменита своим вниманием к семантическому, смысловому, аффективному миру текста, который создается в первую оче­редь повествованием.

В содержание обучения иностранным языкам следует вклю­чать разные типы текстов, поскольку они имеют различный об­разовательный потенциал. Один вид не может полноценно за­менить другой. Поскольку ученик будет строить на базе текста «вторичное» произведение, коммуникативная ценность каждо­го типа текста определяется тем, чему каждый из них может научить: коммуникативным намерением автора текста. Классификация наиболее распространенных в практике обуче­ния второму языку текстов представлена в схеме 18.

При обучении каждой из трех стратегий чтения следует учитывать ведущее коммуникативное намерение текста и его структурные особенности.

Стратегии чтения не исключают друг друга, так как понима­ние текста не является линейным. Стратегия чтения с полным пониманием текста включает в себя другие стратегии: просмо­тровое чтение и выборочное, селективное чтение. Просмотровое чтение учит ученика ориентироваться в тексте, а селективное эффективно формирует умение находить в незнакомом тексте максимум опор. Развитие данного умения является одной из важнейших задач обучения чтению на втором иностранном языке.

Методика обучения чтению с полным пониманием текста последовательно включает:

1. мотивацию к прочтению;

2. просмотровое чтение;

3. осуществление стратегии выборочного чтения;

4. анализ содержательной и смысловой сторон текста;

5. анализ структурной организации текста.

Рассмотрим в качестве примера работу с публицистическим информационным текстом (обзор события).

1. Мотивация к прочтению. В реальности человек читает то, что ему интересно, или то, что нужно для информации. Учебный текст, как правило, не выбирается учеником. Поэтому для того чтобы ученик заинтересовался предлагаемым ему текстом, суще­ствует ряд приемов. Информационный текст читается для того, чтобы удовлетворить познавательный интерес субъекта чтения. Этап мотивации к прочтению такого текста следует проводить с опорой на заголовок, иллюстрации, подзаголовки, подписи, которые должны сформировать интерес к прочтению. Для того чтобы чтение текста было приближено к естественной процедуре, по­лезно попросить у учащихся выдвинуть гипотезы о содержании текста, о его теме, типе текста (газетная статья, например), его происхождении (определенная газета или журнал). Эта работа логично приведет учеников к следующему этапу чтения.

2. Синтетическое или просмотровое чтение опровергает или подтверждает начальные гипотезы. Оно обязательно явля­ется чтением про себя. Чтение вслух преобразует чтение в пере­читывание, а это меняет вид и цель деятельности. Просмотровое чтение, как правило, не предваряется снятием лингвистических трудностей. Иначе содержание текста может быть сведено к его лингвистическим аспектам, что не является целью работы по формированию умений чтения. Просмотровое чтение обеспечива­ет понимание определенной части информации текста. Контроль, осуществляемый в форме беседы учителя с классом, ориентирует педагога в содержании следующего этапа методики.

3. Селективное чтение направлено на выбор из текста за­данной информации. Целью этапа поискового чтения является максимальное понимание содержания текста без объяснений непонятного или перевода. Используя контекстуальную догад­ку, ученик постепенно строит «платформу» для дальнейшей ра­боты с текстом, для полного проникновения в его содержание. Задачей поискового чтения информационного текста может вы­ступать фиксация дат, мест, имен, описаний, цифр и т.д. и т.п.

Поисковая работа способствует пониманию основного содер­жания текста и выработке гипотез о значении новых лексиче­ских и грамматических единиц. Поэтому на этапе поискового чтения, и не раньше, следует проводить работу по ознакомле­нию с новым грамматическим материалом и семантизации но­вой лексики. При правильно организованном этапе поискового чтения объем нового лексического материала, содержащийся в тексте, уже не кажется ученику большим, а значение неиз­вестных грамматических явлений поддается анализу через их участие в организации текста.

4. Полное понимание содержания текста осуществляется в ходе выполнения системы упражнений, основной задачей ко­ торых является семантическая переработка текста. Принципы коммуникативного обучения требуют, чтобы упражнения вос­ производили реальное коммуникативное поведение человека, в данном случае (информационный текст) удовлетворяли потреб­ ность в информации, ее анализе. Поэтому при работе с инфор­ мационным текстом продуктивными являются упражнения на множественный выбор, на вынесение оценочного суждения, подтверждение или опровержение идей текста, классифика­цию информации. Эффективным упражнением для проверки полного понимания текста является перевод информации в не­вербальный вид. Например, составление схемы (кто, когда, где, зачем), работа с картами и пр.

5. Полное понимание текста предусматривает понимание не только его содержания, но и структуры текста. Данный этап вклю­чает систему упражнений по осознанию структурации текста. При работе с информационным текстом это может быть:

• составление или реконструкция плана;

• восстановление логических, хронологических, причин­но-следственных связей текста;

• выявление правил структурации текстового жанра (на­пример, «Коротко обо всем).

При реализации подобной методики достигается полное по­нимание текста, когнитивные стратегии ученика, его умения эффективно развиваются, работа с текстом готовит учащегося для использования полученной информации и умений при го­ворении или письме по образцу.

Каждый из типов текстов имеет свой, только ему свойствен­ный потенциал для формирования умений чтения¹.

Аргументативный публицистический текст отличает особая структурация и система лексических и грамматических средств, служащих для выражения аргументации. Понимание данных особенностей — важное средство обучения логическо­му, аргументированному устному высказыванию. Работа по по­ниманию структурации текста-аргумента должна начинаться уже на этапе поискового чтения, задачей которого может стать поиск частей, объединенных определенной коммуникативной задачей (ввести аргумент, доказательство, контаргумент, при­вести пример, сделать заключение).

На этапе чтения с полным пониманием возможно задание на поиск и фиксацию тематической лексики; лексики, служащий для выражения определенной коммуникативной задачи (например, вводящей точку зрения); средств логической связи; клише, вводя­щих контраргумент, полемическое суждение, заключение и пр.

Художественный текст используется при обучении ино­странному языку либо в виде целого, но сокращенного или адап­тированного рассказа/сказки, либо в виде отрывка. На примере целого произведения можно эффективно обучать композиции рассказа. Для учебных текстов следует выбирать такие произве­дения, структуру которых легко свести к канонической последо­вательности эпизодов интриги: начальная стадия, модифициру­ющий элемент, перипетии, решающее действие, развязка.

Знание этой повествовательной схемы позволит ученику со­знательно произвести деление текста на части, а учителю орга­низовать на основе текста интересную работу по обучению по­вествованию. Это могут быть упражнения на восстановление схемы (придумать свой финал), на распространение схемы (вве­сти в текст несуществующий диалог персонажей или описание), на модификацию схемы (представить, что развитие истории в какой-то момент потекло по другому руслу).

Работу с отрывком художественного текста следует орга­низовать в зависимости от коммуникативного намерения авто­ра, реализованного в нем. Повествовательный отрывок застав­ляет сосредоточить внимание на акциональной составляющей текста (кто, что делает, когда, с какой целью). Описательный отрывок с доминирующей пространственной составляющей по­зволит учить школьников вниманию к описательной текстовой информации, носителю дополнительных скрытых смыслов, учить точности воспроизведения деталей, передаче ощущений. Для этой цели в этап поискового чтения включают упражнения на нахождение лексики определенных семантических полей (цвет, запах, тактильные ощущения и пр.).

Работу с экспрессивным отрывком текста (выражение чувств) целесообразно организовать вокруг анализа экспли­цитно и имплицитно выраженных (через портрет, поступки, жесты, манеру речи) чувств, переживаний, ощущений героя. Анализ объективной или субъективной подачи событий, точки зрения автора как организующего центра произведения также служит хорошим средством для формирования умения деталь­но понимать текст, для развития умений выразительного моно­логического высказывания.

Художественный текст как эстетический объект по сравне­нию с другими видами текстов кроме содержания имеет смысл, который исключительно важен для адекватного прочтения произведения. Таким образом, заключительный этап работы с художественным текстом может включать элементы смыслово­го анализа, которые могут быть сосредоточены вокруг:

• проблематики произведения;

• характеристики героя, размышлений о его личности, ти­пичности, поступках, судьбе;

• тональности произведения (трагической, героической, комической и пр.);

• оценки отношения автора к герою и событиям;

• личного отношения читателя к произведению, его идее, морали и пр.

Функциональный (прагматический) текст создается для решения определенной коммуникативной задачи и использу­ется в ситуации реального общения. Функциональный текст может быть разным по своим коммуникативным характеристи­кам. Так, метеосводка, телепрограмма, географическая карта, визитка, телефонный справочник или билет на поезд и самолет относятся к информационным текстам. Предписывающими текстами являются некоторые типы объявлений, например, запрещающие таблички. Кулинарный рецепт, руководство к использованию относятся к объяснительным видам текста. Существуют также тексты, представляющие смешанные типы коммуникативных намерений. Например, туристический спра­вочник сочетает информативную и побудительную функции. Реклама также реализует несколько коммуникативных наме­рений.

Функциональные тексты широко используются для обуче­ния чтению с извлечением полезной или заданной информации, для контроля сформированности этого умения, их используют также как опору для говорения, базовый текст для написания текста по аналогии (визитка, например), а также как учебный текст, с помощью которого происходит презентация новых грамматических и лексических единиц. Упражнения на кон­троль выборочного понимания текста можно организовать в форме заполнения схем или таблиц, ликвидации лакун в тек­сте, ответов на вопросы. Эти тексты позволяют подключить не­вербальные формы проверки, что делает их привлекательными на начальных этапах обучения (например, отметить что-то на карте).

При обучении чтению на втором иностранном языке уже на начальном этапе следует использовать разнообразные типы текстов. Это возможно благодаря комплементарному характеру коммуникативной компетенции. Сложный в лингвистическом плане текст может быть понят благодаря знанию структурных особенностей текста-прототипа. Развитые умения контексту­альной догадки помогут понять текст, социокультурное содер­жание которого малоизвестно или вообще неизвестно и т.д.

Для формирования полноценных умений чтения нельзя ограничиваться работой с текстами учебника. Мастерсгво чтения формируется путем постоянного взаимодействия уче­ника с текстами, приходящими в класс извне, «из общества»: текстами прессы и Интернета, книгами для индивидуального чтения. Встречи с актуальными, аутентичными текстами — путь к формированию умений опытного читателя. Они помо­гают расширить рецептивный лексический запас ученика, со­вершенствовать его умения чтения, умения использовать для понимания текста индивидуальные познавательные страте­гии.

^{НННИВг выводы ШШШШВШШ}

Подход к выбору текста при обучении второму иностранному языку должен быть не только тематическим (действие происходит в магази­не) или грамматическим (в нем изобилуют грамматические структуры, которые предстоит изучить), но и дискурсивным. Разные типы текстов, представленные в содержании обучения, позволят ученикам не только освоить умения чтения, но и выработать систему представлений о зако­номерностях построения речевых произведений, полезную для форми­рования умений говорения и письма.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему формирование умений чтения (понимания тек­ста) может служить основой для работы по развитию умений говорения и письма? Какой тип упражнений при работе с текстом следует предлагать учащимся в этой перспективе?

2. Каким стратегиям чтения обучают на материале второ­го иностранного языка? Покажите различие стратегий чтения и принятых в методике приемов обучения им. От чего зависит выбор стратегии чтения?

3. По каким критериям можно классифицировать учебные тексты? Какие из классификаций наиболее полезны для методики обучения иностранному языку?

4. Перечислите этапы обучения стратегии чтения с пол­ным пониманием прочитанного. Как методика обучения этому речевому умению должна сочетаться с приемами обучения лексической и грамматической сторонам речи, методикой обучения говорению и письму?

Практические задания

1. Сопоставьте системы упражнений для обучения техни­ке чтения в одном из отечественных и в одном из французских учебников, предназначенных для учащихся одной возрастной группы. Установите сходства и различия. Какая из методик больше подходит, по вашему мнению, для обучения русскогово­рящих учащихся французскому языку как второму иностран­ному? Почему? Сравните полученные выводы с результатами своих наблюдений.

2. Основываясь на схеме 18 (Коммуникативная классифи­кация учебных текстов), оцените степень представленности разных видов текстов в выбранном вами для анализа УМК (учебно-методическом комплекте). Совпадает ли порядок предъявления видов текстов с возрастной периодизацией ста­новления в психике человека соответствующих когнитивных структур?

3. Проанализируйте, какие методические задачи по обуче­нию умениям чтения и письма помогает решать каждый из ти­пов текстов, представленный в схеме 18.

4. Выберите из используемого вами учебника два текста раз­ных типов и разработайте серию приемов по обучению учащих­ся одной из стратегий чтения. Покажите разницу в методике обучения, обусловленную типологической принадлежностью текстов.

8. Методика развития умений говорения

• В чем состоят особенности монологической и диалогиче­ской форм устной речи?

• Как эти различия проявляются в методике обучения?

Единицей обучения говорению является речевое действие. Речевое действие как единица коммуникации содержит в себе три взаимообусловленных аспекта: иллокутивный акт, реа­лизующий определенное коммуникативное намерение, с кото­рым осуществляется высказывание; локутивный акт (пропо­зиция); лингвистическая манифестация. Для осуществления речевого действия говорящий должен иметь представление об обобщенном содержании высказывания (пропозиция), путях его предъявления для реализации коммуникативного намере­ния (подтвердить, предупредить, обещать, посоветовать и пр.), а также уметь лексически и грамматически «развернуть» в речи внутренне запрограммированное высказывание.

Иллокутивный и локутивный аспекты речевого действия едины: коммуникативное намерение можно реализовать только через передачу определенного содержания, а высказывание о чем-либо совершается всегда с определенной коммуникативной це­лью. Вместе с тем, они относительно самостоятельны. В речевой деятельности либо передача содержания, либо коммуникатив­ное намерение могут выступать на первый план. Для монологи­ческой речи типично выделение локутивного аспекта речи, тогда как в диалоге доминирует его иллокутивная сторона. Поэтому обучение диалогическому высказыванию на первом иностран­ном языке происходит путем пошагового обучения выполнению коммуникативных задач в рамках основных функций общения: информативной (например, объяснить что-либо), регулятивной (воздействовать на собеседника — выразить приказ, совет и пр.), эмоционально-оценочной (выразить сомнение, отказ и др.), эти­кетной (реализовать принятые в обществе формы общения — из­винение, поздравление, просьба и пр.)¹.

Овладение приемами выражения коммуникативного на­мерения согласовываются с обучением грамматической и лек­сической сторонам речи. Такое сочетание задач позволяет осуществлять развитие речевых умений и коммуникативное, функциональное обучение грамматике и лексике языка. При обучении ИЯ1 умения диалогического общения развиваются постепенно от выражения отдельного коммуникативного на­мерения на уровне предложения до конструирования диало­га. В нем конкретные речевые действия (запрос информации, уточнение, реакция на сообщение и т.д.) обусловлены опреде­ленной коммуникативной задачей.

Обучение говорению в его диалогической форме может осуществляться в обратном направлении: от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к его воспроизведению и со­ставлению диалога по аналогии. Происходит одновременное овладение коммуникативными умениями и навыками лингви­стического оформления высказывания, но при таком порядке обучения диалоговой форме речи отрабатываются несколько коммуникативных умений сразу. Например, отказаться и со­гласиться, предложить и дополнительно запросить информа­цию и т.п. При изучении ИЯ2 одновременное решение несколь ких коммуникативных задач и овладение оформлением речи представляет для учеников меньшую сложность, чем при обу­чении ИЯ1. Поэтому второй путь обучения диалогической речи для второго иностранного языка предпочтительнее.

Обучение диалогической речи осуществляется с соблюде­нием всех принципов коммуникативного обучения. Методи­ка обучения диалогическому высказыванию включает под­готовительный этап, на котором происходит ориентировка в деятельности: определение ситуации общения, обращение к диалогам-образцам для наблюдения над коммуникативными стратегиями речевых партнеров, совершенствование фонетиче­ских, лексических, грамматических навыков.

На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диа­лог-образец, выполняют упражнения, подготавливающие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуа­циям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентифи­кацию (кто из персонажей это сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге), на модифика­цию диалога-образца по определенным параметрам.

На продуктивном этапе формирования умений диалоги­ческой речи используются личностно-ориентированные техно­логии: учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций.

Учебно-речевая ситуация (УРС) — это моделирование, воспроизведение факторов, влияющих на речевое поведение человека в условиях не учебного общения. Этими факторами являются мотив, цель общения (намерение), партнер по обще­нию (роль в речевой ситуации, степень знакомства, отношения и пр.), обстоятельства речи. Наличие учебно-речевой ситуации придает творческий характер учебной деятельности учащихся, поскольку они практически самостоятельно определяют содер­жание высказывания¹.

При обучении монологической речи учащихся часто ориен­тируют на передачу заданного содержания. Подобный подход приемлем ограниченно, только при обучении монологическому высказыванию, несущему информационную функцию. Это со­общения о событиях, происшествиях, явлениях, а также связ­ные высказывания об усвоенном страноведческом материале. Кроме этих случаев, передача заданного содержания не должна быть целью высказывания, так как, сама по себе, она не учит коммуникации.

Неприемлемо подменять создание учащимися собственных речевых произведений заучиванием написанных другими «тем». Схоластическая (выученная) речь занимает самую нижнюю, малопродуктивную ступень в классификации речевых выска­зываний. Выше нее располагается речь реактивная (вызванная вопросом) и речь спонтанная, инициативная, когда говорящий по своей инициативе формулирует усвоенное и переработанное содержание при помощи выбранных им самим средств языка¹.

Усвоение смыслового содержания лучше проверять в бе­седе с учеником, а не опрашивая его по «теме», так как ре­активная речь предпочтительнее речи схоластической. Про­дукт монологического высказывания ученика должен быть личностным.

Содержательный (локутивный) аспект монологической речи полностью не определяет сформированность умения связного мо­нологического высказывания. Продуктом речевой деятельности является текст. Производство текста — это сложноорганизован-ная коммуникативная деятельность, которая зависима:

1. от коммуникативного намерения (например, что-то сооб­щить, выразить свое мнение, убедить и т.п.);

2. от структурной организации прототипа текста (повество­вание, описание, рассуждение и пр.).

Осуществление этой деятельности предполагает знание «правил построения» нескольких типов текстов, освоение тек­стовых макроструктур.

Обучаясь второму иностранному языку, учащийся не нужда­ется в пошаговой отработке умений монологического высказы­вания. Например, при описании чего-либо: название предмета, его качество, функционирование, местонахождение. Начиная со среднего этапа (2-3 год обучения), ученик способен учиться построению связного высказывания на материале целостного текста, учиться речевым действиям с опорой на прототип. При этом следует учитывать естественный порядок овладения чело­веком когнитивными операциями и предлагать прототипы тек­ста в следующей последовательности: повествование, информа­ция, описание, рассуждение, аргументация.

Функцию подготовительного этапа при обучении моно­логическому высказыванию выполняет анализ коммуникатив ного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению.

Репродуктивный этап включает упражнения, направлен­ные на решение коммуникативных мини-задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опро­вергните, опишите и т.д. Полезны упражнения на заполнение в тексте лакун, располагающихся на месте связующих слов, временных индикаторов, глаголов, вводящих авторские ремар­ки и т.п. К частично репродуктивным относятся упражнения на пересказ с выражением личного отношения, резюмирование текста с конкретной коммуникативной задачей, влекущие за собой его частичную модификацию: представить автора, книгу, героя, изложить правила и т.д. Осознанные на репродуктивном этапе действия по построению связного речевого произведения тренируются в условиях коммуникации.

Продуктивный этап обучения монологической речи стро­ится в рамках предлагаемых учителем ситуаций общения или проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств. На начальном этапе обучения важна соотнесенность монолога ученика с конкретной речевой ситуацией. В даль­нейшем контекстная речь у учащихся развивается быстрее, чем ситуативная, и значимость УРС (учебно-речевой ситуации) на старшем этапе снижается. Монологические высказывания старших школьников должны обусловливаться проблемной за­дачей. Инициировать их речевую активность могут следующие задания:

• ответы на проблемные вопросы;

• формулирование и аргументация собственной точки зре­ния;

• решение проблемных задач: сравнение полученной ин­формации и формулировка вывода, опрос с обработкой данных и т.п.;

• пересказы с модификацией: с изменением отношения, с иной точки зрения и т.п.;

• групповые дискуссии, для того чтобы определить и вы­разить общее мнение, отгадать, доказать, собрать недо­стающую информацию и т.д.;

• высказывание на базе опоры (текста, видеосюжета и пр.) о личном опыте в связи данной проблемой: Каково ваше отношение? Как бы вы поступили? Каковы ваши при­вычки?;

• развитие идеи, ситуации: придумать, изменить финал истории, привести аналогичный пример;

• комментарий или характеристика;

• поиск и изложение дополнительной информации по про­блеме;

• дополнение текста-основы (придумать описание кварти­ры героя, составить его портрет и т.п.);

• составление высказывания по аналогии с изменением ис­ходных параметров;

• описание по зрительной опоре и т.д.

Обучение говорению на втором иностранном языке в диалогиче­ской и монологической форме продуктивно осуществлять с опорой на текст-образец. Школьники учатся строить устное высказывание соглас­но текстовым прототипам и развивают комплексные речевые умения (передать содержание и реализовать коммуникативное намерение). Обучение говорению происходит в условно-речевых ситуациях. Это динамическая система факторов, определяющих учебно-речевые дей­ствия учащихся при решении ими коммуникативной задачи.

Контрольные вопросы и задания

1. Из каких аспектов состоит речевое действие? Как аспек­ты речевого действия проявляются в диалогической и монологической речи?

2. Перечислите уровни речевых высказываний по степени спонтанности (по А.А. Леонтьеву). Какие методически значимые выводы следуют из этой классификации?

3. Какими факторами задаются параметры учебно-речевой ситуации?

4. Какова значимость речевых и проблемных ситуаций при организации обучения говорению учащихся разных воз­растных групп?

Практические задания

1. Проанализируйте на примере известного вам учебника, какой из двух возможных путей обучения умениям диалогиче­ской речи реализуется в нем. Выделите упражнения подготови­тельного, репродуктивного и продуктивного этапов.

Проанализируйте систему приемов обучения монологиче­ ской речи в известном вам учебном пособии. Выделите упраж­ нения подготовительного, репродуктивного и продуктивного этапов.

3. Выберите из известного вам УМК (учебно-методиче­ ского комплекта) текст, относящийся к базовому прототипу (информация, аргументация, описание и пр.). Разработайте систему упражнений, решающую задачу обучения школьни­ ков пониманию текста и построению связного монологического высказывания, имеющего аналогичное коммуникативное на­ мерение.