10. Методика развития умений аудирования

• Как человек понимает звучащую речь?

• Почему умения аудирования сложно формировать?

• Существует ли особая методика обучения аудированию на втором иностранном языке?

• Какие тексты подходят для обучения школьников уме­ниям аудирования?

Методика обучения аудированию на втором иностранном языке не отличается от аналогичной методики в первом языке и основывается на учете психических этапов восприятия и по­нимания звучащей речи.

Аудирование — это внутренне активная форма речевой дея­тельности. Активный характер аудирования объясняется тем, что в его основе лежат процессы частичного моделирования речи. Аудирование опосредуется говорением другого человека, смысловое восприятие не планируется, в ходе слушания разво­рачиваются аналитические и синтетические операции, продук­том которых является умозаключение¹.

Аудирование разворачивается в несколько этапов:

1. Принятие решения сосредоточиться на послании, поддер­живать внимание.

2. Распознавание информации. Услышанная речь становит­ся значением. Сенсорная память задерживает информацию в фонологической форме. Слушатель узнает звуки, группирует их в языковые единицы, которые будет удерживать в кратков­ременной памяти в виде образов. Последние будут изучаться, сравниваться с предыдущим опытом. Если образы связались с опытом, языковым единицам придается смысл и функция. Из них выстраивается текст, состоящий из связных предложений. Эти предложения заменяют в кратковременной памяти фоно­логические представления. Последние исчезают постепенно, по мере того как у слушателя возникает представление об общем смысле каждого предложения.

3. Представление о смысле — это гипотеза, которая проверя­ется на этапе инференции — обдумывания услышанного. Если гипотеза правильная, происходит понимание намерения гово­рящего, восприятие содержания послания. Первая попытка может быть ошибочной. Цикл аудирования приходится повто­рить, пока слушающий не распознает информацию правильно.

4. Интроспекция, подведение итога об услышанном.

5. Исполнительная часть, которая выражается в приня­ тии решения об осуществлении другой деятельности на основе услышанного².

Аудирование — сложная речевая деятельность, на каждом из этапов которой слушатель может столкнуться с трудностя­ми. Например, на этапе распознавания информации фонологи­ческие образы могут «не связаться» с опытом, т. е. память уче­ника оказывается не способна установить соотношения между получаемыми сигналами и их вероятным смыслом. Какая-то часть информации декодируется, какая-то нет. Может появить­ся ложная гипотеза о содержании всего высказывания. Бывает также, что фонологические образы слишком быстро стираются из кратковременной памяти. Это происходит, когда они плохо знакомы человеку. Образы распознаются в кратковременной памяти, но не переходят в долговременную память. В резуль­тате тоже наступают затруднения в понимании.

Трудности могут быть вызваны еще и тем, что инференция (размышление) над полученной информацией уже началась, а по­ступление информации продолжается. Память перегружена, что затрудняет распознавание получаемой информации. Эту трудность испытывают учащиеся, слушающие текст в быстром темпе.

Если же темп речи соответствует их опыту аудирования, па­мять справляется. В кратковременной памяти есть командный центр, которой следит за операциями, он «включает» автомати­ческое распознавание и переводит через 20-30 секунд информа­цию в долговременную память, где распознавание опирается на более обширные структуры знания¹.

Кратковременная память имеет важнейшее значение при аудировании. В целом, трудности учеников в понимании тек­стов на иностранных языках вызваны тем, что возможности этой памяти лимитированы в иностранном языке по сравне­нию с родным. Способность запоминать увеличивается с ростом лингвистической компетенции.

Психологические особенности данной речевой деятельности обусловливают требования к методике обучения аудированию:

1. Необходим этап мотивации к аудированию, так как слушатель должен сознательно поддерживать внимание. Как и в любой деятельности, предпочтительным мотивом явля­ ется интерес, аффективное отношение к ожидаемой информации.

2. Декодирование информации облегчается, если слушатель изначально ориентирован в коммуникативной или проблемной ситуации, к которой информация относится. Поэтому упраж­ нение на аудирование должно быть включено в более широкий контекст работы по определенной проблеме, внутри какой-либо ситуации общения. Полезна антиципация (предвидение) веро­ ятного содержание текста. Она может следовать из самой ком­ муникативной ситуации, иллюстраций, сопровождающих тек­ сты учебника, установки учителя.

3. Прослушиванию текста должна предшествовать ин­ струкция. Главной целью этого этапа является формирование у слушающего установки на характер восприятия и понимания информации. Установка должна различаться в зависимости от задачи, которая поставлена перед слушателями.

Если текст предназначен для полного понимания, следует «снять» определенную часть трудностей. Это должна быть наи­менее известная ученику информация, которую ему будет труд­но удержать в кратковременной памяти. Трудная информация может быть разных планов:

• тематическая (фактуальная или социокультурная);

• контекстуальная (знание ситуации, ее координат, участ­ников или знание контекста, т. е. того, что было сказано ранее);

• языковая (синтаксическая, семантическая, морфологи­ческая).

Неизвестное содержание следует заранее прояснить. Сня­тие трудностей предпочтительно осуществлять, не предъявляя ученикам список новых слов, а в аутентичной беседе, проясняя постепенно новое для них содержание, после чего трудную ин­формацию нужно представить наглядно.

Если перед учеником стоит задача выборочного понимания текста, ориентировка должна содержать четкое указание на то, что именно он должен услышать. Поэтому до прослушивания учащимся следует дать возможность ознакомиться с формой контроля: схема, таблица, вопрос, на который предстоит отве­тить и т.д.

4. Важно предъявлять текст такого объема и в таком темпе, который соответствует возможностям учеников: возрастным и образовательным. Доступная скорость экспозиции текста для начинающих — 5 слогов в секунду, а для продвинутых учени­ ков — 10-12. Наличие в тексте пауз хорошо сказывается на его понимании, а звучание, длящееся более трех минут, перегру­ жает кратковременную память.

5. В ходе слушания на иностранном языке почти всегда необходим возврат назад, хотя бы с целью корректировки на­ чальных гипотез. Поэтому текст для аудирования должен быть предъявлен не один раз. Первое прослушивание важно для установления связи нового с фоновыми знаниями, понимания общего ситуационного контекста: кто собеседники или персо­ нажи, какова основная тема текста, место разговора, коммуни­ кативные стратегии каждого собеседника и т.д. После второ­ го прослушивания выполняются упражнения, проясняющие степень понимания учениками текста. Третье прослушивание предлагается для самопроверки правильности выполнения за­ даний, которые могут быть многообразными:

♦ подтвердить/опровергнуть высказанные до прослушива­ ния версии о содержании/тематике текста;

• ответить на вопросы;

• представить иллюстрацию, свидетельствующую о пра­вильном понимании. Например, отметить на карте марш­рут поездки, о которой шла речь;

• выработать план действий в соответствии с услышан­ным. Например, выбрать одежду после прослушивания метеосводки;

• определить степень личной заинтересованности в услы­шанном. Например, определить, касается ли владельца данного билета объявление, сделанное в аэропорту или на вокзале;

• найти соответствующее услышанному изображение и сделать сопроводительную подпись;

• заполнить лакуны в тексте;

• выполнить тест на множественный выбор по содержанию прослушанного;

* ♦ заполнить схему, таблицу;

♦ найти правильные/ложные утверждения и т.п.

Задания, если их несколько, следует располагать так: сна­чала вопросы, позволяющие судить об общем понимании, за­тем задания на поиск заданной информации, наконец, вопро­сы, требующие обобщений, выводов. Дети школьного возраста лучше всего справляются со вторым типом заданий.

6. Задачей обучения умениям аудирования является не толь­ко развитие способности понять и воспроизвести услышанное, но и умения свободно оперировать полученной информацией. Одной из причин неудовлетворительного научения аудированию является отсутствие важного этапа деятельности — приме­нения информации, полученной путем слуховой рецепции¹. Услышанное, понятое должно быть применено в ситуации коммуникации, для решения коммуникативной задачи. Для этого уже на этапе ориентировки следует обозначить конечную цель: для чего слушать. Слушать возможно для того чтобы: вы­брать, узнать, переформулировать, синтезировать, действовать, судить, обсудить, сделать заключение, изменить суждение, классифицировать. Эти действия выполняются в монологиче­ских или диалогических высказываниях, в которых ученики свободно используют полученную из аудиотекста и переосмыс­ленную информацию.

Для эффективного обучения умениям аудирования важен также выбор аудиотпекстпа.

На начальном этапе обучения нужны упрощенные, методи­чески обработанные документы. Постепенно следует начинать использовать аутентичные записи. Опыт в их прослушивании благотворно сказывается на развитии умений аудирования. Су­ществует ряд требований, предъявляемых к учебным текстам для развития умений аудирования. Облегчают понимание:

• интересный сюжет;

• известная тема;

'♦ небольшая лингвистическая трудность;

• отсутствие придаточных предложений и использование простых связующих средств (mais, et, а не en depit de, bien que);

• простые логические отношения между высказываниями (например причины);

• повторения;

• простые пространственные отношения;

• хронологическая последовательность событий;

• использование логических или хронологических средств связи;

• визуальная опора (использование видеоролика, иллю­страций);

• ограниченное количество действующих лиц и предме­тов;

• возможность связать новую информацию с фоновыми знаниями.

Все вышеперечисленные позиции комплементарны: нали­чие одной трудности может быть компенсировано легкостью других параметров текста. Например, визуальная опора может компенсировать лексические трудности, лингвистическая лег­кость позволяет понять неизвестные социокультурные факты и т.п.

Средством тренировки учащихся в понимании звучащей речи являются фонетические упражнения, так как они разви­вают способность учащихся к сегментации речевого потока, об­учение учеников оптимальным приемам, стратегиям про­слушивания текста.

Примером стратегии является использование общего, гло­бального прослушивания при первом предъявлении текста. Опытные ученики знают, что записи на этом этапе делать не следует, они отвлекают от понимания, если для этого нет спе­циальных пауз. Напротив, при повторном прослушивании про двинутые в аудировании ученики ведут записи, используя вы­работанную систему сокращений.

Примерами приемов понимания текста являются:

• переформулировка услышанного первый раз своими сло­вами;

• предположения о содержании текста, через ассоциации с уже понятым;

• использование контекста, знания о ситуации общения и др.

Научить учащихся пользоваться ими можно следующим об­разом:

1. Предложить текст для аудирования и дать ученикам воз­можность справиться с его пониманием без каких-либо подска­зок. Сразу после прослушивания спросить о том, что помогло понять текст, какие были проблемы, как они их преодолели.

2. Выбрать прием, который не был использован (антици­пация, предвидение, контекстуальная догадка и пр.), и объяс­нить, в чем его преимущество в конкретных условиях.

3. Показать, как использовать эту стратегию. Слушая текст по отрывкам, объяснять вслух, как можно преодолеть непони­мание.

4. Сравнить результаты, сделать вывод, какой подход эф­фективнее.

5. Ученики должны повторить прием на аналогичном тексте.

Выводы

Аудирование является сложной речевой деятельностью, что об­условливает повышенные требования к методике обучения и выбору текстового материала. Методика обучения аудированию должна соот­ветствовать психолингвистическим закономерностям данной деятель­ности. Существуют приемы обучения эффективным стратегиям слуша­ния иноязычного текста.

Контрольные вопросы и задания

1. Опишите психологические закономерности понимания человеком звучащей речи на иностранном языке.

2. В чем заключаются объективные трудности овладения умениями аудирования на втором иностранном языке?

3. учить на примере чужых произведений, например, при работе

3. Опишите систему упражнений по обучению учащихся умениям аудирования, адекватную психологическим особенностям этого вида речевой деятельности.

4. Каким условиям должен удовлетворять текст, предна­значенный для обучения учащихся умениям аудирова­ния?

5. Опишите приемы и стратегии, при помощи которых можно облегчить процесс понимания звучащего текста. В чем заключается технология обучения учащихся этим приемам?

Практические задания

1. Проанализируйте учебное пособие, используемое в вашей школе для обучения учащихся французскому языку как ИЯ2. Каково в нем место упражнений для обучения умениям аудиро­вания? Какие типы текстов служат основой для развития дан­ных умений?

2. На примере одного их текстов, предназначенных для раз­вития у учащихся умений аудирования, спланируйте опти­мальный подготовительный этап работы с ним (вид мотивации, коммуникативная ситуация, инструкция). Обоснуйте свой выбор.

Рекомендуемая литература

Основная

Вайсбурд МЛ. Использование учебно-речевых ситуаций при обуче­нии устной речи на иностранном языке. М., 2001.

Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии обучения языкам // Иностранные языки в школе, № 1. М., 1999. С. 21-26.

Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе, № 1. М., 1999. С. 26-34.

ЩепиловаА.В. Работа с текстом при обучении французскому языку // Иностранные языки в школе, № 2. М., 1993. С. 32-37.

Cornaire С Germain С. La compre'hention orale. Paris: Cle Internation­al, 1998.

Cornaire С, Raymond P. M. La production ecrite. Paris: Cle-Internation-al, 1999.

Moirand S. Enseigner a communquer en langue etrangere. Paris: Ha-chette, 1990.

5. Дополнительная

6. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентич­ных текстов при несовершенном владении иностранным языком. Пятигорск, 1999.

7. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как вто­рого иностранного при первом английском. М., 1977.

8. Бубнова Г.И. Устнопорождаемая речь как объект лингвистического исследования //Вопросы филологии, № 1. М., 1999. С. 16-19.

9. Зимняя ИЛ. Психология слушания и говорения. М., 1973.

10. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском. М., 1975.

11. Чичерина И.Н. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском). М., 1997.

12. Hedge. Writing. Oxford: Q.U.Press, 1991.

13. Rost M. Listening in Language Learning — N.-York, 1990.

14. Adam J. M. Quels types de texte? // Le francais dans le monde, N 192. Paris: Hachette, 1985. P. 41-43.

15. Bajard Elie. Lecture et relecture // Le francais dans le monde, N 298. Pa­ris: Hachette, 1998. P. 61-63.

16. Coste D. Lecture et competence de communication. // Le francais dans le monde, N 141. Paris. Hachette, 1978. P. 25-34.

17. Lehmann D., Moirand S. Une approche communicative de la lecture // Le francais dans le monde, N 153. Paris: Hachette, 1980. P. 72-79.

ов, присущих

ство в быть з