9. Методика развития умений письменной речи

• Насколько важно уметь писать на втором иностранном языке?

• Какие умения необходимо развивать при обучении уча­щихся письменной речи?

• Какие приемы обучения умениям письма являются наи­более эффективными?

Письменная речь является сложной речевой деятельнос­тью. Это не графический вариант устной речи. Они различают­ся и по строению, и по способу функционирования. Письменная речь максимально развернута, в ней нет эллипсиса. Она имеет семантически и формально завершенный вид, в отличие от уст­ной речи. Создание письменного текста требует сложнейших операций построения речи, которые произвольны и осознаны на всех уровнях: семантического строя речи, ее грамматиче­ского развертывания, вплоть до макросинтаксических опера­ций — уровня структуры целого текста.

Умения письма включают следующие уровни: каллигра­фию, орфографию, пунктуацию, синтаксис и стиль. Долгое вре­мя в отечественной методике обучения иностранным языкам письмо как цель обучения рассматривалось на уровнях калли­графии и орфографии. В современной методике требования к умениям письменной речи на иностранном языке значительно расширились.

Программы требуют развивать у учащихся умения создать письменный текст определенного вида (заполнить формуляр, написать личное письмо и т.п.); соблюдать культурную спе­цифику текста на изучаемом языке («ритуал» оформления письма, поздравительной открытки и т.п.). Данные требо­вания распространяются на обучение иностранному языку как второму. Формирование умений письменной речи рассма­тривается как задача, равноценная развитию других речевых умений.

Письменная речь выступает как средство формирования и развития многих навыков и умений. Письменная речь абстрак­тна и произвольна. Благодаря упражнениям в письменной речи ученик всегда осознанно оперирует своими навыками и умени­ями. Он учится понимать, как он строит речь. Письмо перево­дит развитие речи на более высокий уровень.

Существуют предпосылки для успешного формирования умений письменной речи на втором иностранном языке. При обучении письменной речи как на родном, так и на иностран­ных языках задействованы одни и те же стратегии. Существует возможность опоры на способности и умения учащихся, кото­рые переносятся в процессе овладения новым языковым кодом из опыта в РЯ и ИЯ1.

Таким образом, при обучении второму иностранному язы­ку необходимо формировать навыки и умения письма, в основ­ном, в области орфографии и синтаксиса предложения, тогда как умения макроструктурного (текстового) и стилистического уровней следует не формировать, а развивать с опорой на уже существующие умения. В этом заключается возможность ин­тенсификации этой области обучения.

Совершенствование умений письменной речи на втором ино­странном языке следует вписать в логику общего речевого раз­вития учащихся средствами нового языка. Существуют корре­ляции между типами письменного и устного общения, которые позволяют на одном содержательном материале отрабатывать устные и письменные умения, обеспечить разнообразие форм деятельности в логике урока и серии уроков¹ (схема 19).

Как деятельность, основанная на визуальном способе подачи информации, письменная речь коррелирует в первую очередь с чтением. Обе основаны на одном и том же типе психической деятельности — интерпретации. Фактически, это две стороны одной и той же активности. При чтении надо понимать, как строится текст, а при написании — использовать это знание в продукции. Чем больше человек читает, тем лучше он пишет.

Схема 19 Корреляции между типами устного и письменного общения

Круглый Мультфильм стол Устная Обыденный Пресса Конферен- Внутренний

речь разговор Реклама ция монолог

Выступление

Диалог ■< ► Монолог

Письменная Письмо Реклама Статья Личный

речь Пресса Научное дневник

Комикс или другое

произведение

Но чтение не развивает все необходимые умения для письмен­ной речи.

Письменная речь включает специфические умения, не свойственные чтению: отобрать содержание, добиться связ­ности, проверить грамматику и др. Несмотря на возможность осуществления переноса, стратегиям письменной речи нужно обучать специально.

Развитию умений письменной речи предшествует формиро­вание первичных навыков каллиграфии и орфографии, которые в дальнейшем совершенствуются и расширяются одновременно с работой по формированию сложных умений письменной речи. При обучении второму иностранному языку этап «опережения» (формирования простейших навыков, необходимых для разви­тия умений) небольшой. Навыки каллиграфии формировать практически не требуется. Исключение составляет небольшое количество французских букв, правописание которых отлича­ется от английских аналогов.

Обучение орфографии, которое в первом иностранном язы­ке достаточно продолжительное время проводится на матери­але отдельных слов, практически сразу же может проходить на уровне предложений и даже простейших текстов (визитная карточка, например). Работа над написанием букв, слов, над порядком слов в предложении выступает как система подго­товительных упражнений. На начальном этапе обучения ими могут быть следующие задания:

• напишите предложение, разделив все слитно написан­ные слова;

• перепишите текст, расставив пунктуационные знаки и выделив заглавные буквы;

• напишите слова, расставив буквы в правильном по­рядке;

• расставьте слова предложения в нужном порядке;

• дополните/завершите предложения;

• напишите недостающие буквы и т.д.

Собственно письменная речь на иностранном языке вос­производит аутентичные жанры письменной речи: биография, анкета, личное письмо, открытка, личный дневник, газетная заметка, объявление и пр. Школьники учатся составлять соб­ственные письменные тексты по аналогии.

Репродуктивный этап состоит в наблюдении над страте­гией построения текста-образца. Помимо этого, этап включает упражнения, направленные на овладение необходимыми для создания конкретного типа текста средствами письменной речи, например, средствами межфразовой связи. Это упражнения на фиксацию, систематизацию данных средств и заполнение ими лакун в учебном тексте.

Обращение к тексту-образцу для создания своего собствен­ного произведения обусловлено учебно-речевой (УРС) или про­блемной ситуацией. Целесообразность применения первого или второго зависит от возраста ученика. Старших школьников мотивирует наличие проблемы, возможность проявить в тек­сте свою индивидуальность. Для младших учеников предпо­чтительно, чтобы создание текста было обусловлено ситуацией общения.

Пример. На уроке в 6 классе обсуждается предмет желания каждого из учащихся (велосипед, ролики, кассета с фильмом и пр.). Учитель решает задачу развития умений описания. В ходе беседы выясняются достоинства этих предметов, причины, ко­торые делают их желанными для учеников и пр. Учитель моде­лирует ситуацию общения, согласно которой данный предмет в настоящий момент невозможно купить или получить в подарок. Его можно получить в обмен на другой предмет, который пере­стал быть нужным. Учащиеся выбирают предмет для обмена, ста­раются объяснить друг другу, почему этот предмет им не нужен, какие достоинства в нем может обнаружить кто-то другой.

Учитель предполагает научить ребят писать объявление. Содержательная сторона будущего текста уже определена, со­брана необходимая лексика. Нужно знать, как пишут данный тип текста французские сверстники, какую структуру имеет текст, какие речевые клише в нем используются, каков «риту­ал» оформления объявления, не имеет ли он социокультурной специфики. Происходит обращение к тексту-образцу. В таком случае чтение становится реальной потребностью, аутентичной речевой деятельностью — ученики ищут аналог, источник ин­формации для своего текста, коммуникативную цель которого они уже определили.

Продуктивный этап работы над письменным текстом от­ражает четыре психологических этапа его создания: восприя­тие-активацию; построение, развертывание значения; редак­цию; ревизию¹.

Восприятие-активация — это, во-первых, понимание стоя­щей перед пишущим задачи. Он осознает свое коммуникатив­ное намерение, например:

• рассказать интересную историю;

• предоставить сведения о чем-то;

• объяснить, почему;

• убедить или разубедить;

• описать;

• сравнить;

• выразить и обосновать мнение;

• проанализировать по частям;

• обозначить проблему и показать способ решения и т.д. Во-вторых, этап предполагает припоминание, извлечение

из долговременной памяти всего, что понадобится для решения коммуникативной задачи. Определяется содержательный план (локутивный аспект) текста. Учащиеся отвечают на вопрос: Что нужно написать, чтобы решить коммуникативную задачу? При необходимости недостающие знания, сведения, аргументы и пр. могут быть почерпнуты в текстах аналогичного типа, в других документах.

Построение значения — это создание макроструктуры буду­щего текста в соответствии с отобранной информацией и умени­ем учащегося построить текст согласно его коммуникативной задаче (иллокутивный план текста). Результатом этой работы является план текста.

Редакция — написание текста, поэтапное расширение пла­на в предложных структурах.

Ревизия состоит во внесении исправлений в текст. Каждая часть текста оценивается с точки зрения ее соответствия задаче, с позиции будущего читателя текста. Этот этап может повлечь возврат к предыдущим этапам.

Каждый этап написания текста требует определенных ког­нитивных умений. Они формируются у ребенка в разном воз­расте. В 7-11 лет ученик способен и планировать, и писать, но ему трудно проверять написанное. Младшие подростки могут, перечитывая, вычеркнуть или добавить текст, но не исправить его. 13-летние подростки способны внести исправления на уров­не фразы, но еще не оценивают текст с точки зрения его общей структуры. Обучение данным действиям, предпринятое с ори­ентацией на зону ближайшего развития ученика, вносит вклад в его речевое развитие.

Обучение оптимальной стратегии написания текста заклю­чается, в объяснении, из каких этапов она состоит. Затем следу­ет объяснить, как она применяется. Преподаватель рассуждает вслух, озвучивая все, о чем он думает, применяя стратегию. На­пример, следует показать, как опытный пишущий составляет план, как он его совершенствует, как устанавливает связи меж­ду частями текста, как для этого можно составить таблицу при­чин и следствий, список разных связующих элементов. Затем ученики делают те же самые операции под контролем учителя. Последняя задача — создать условия для того, чтобы данная стратегия была применена несколько раз в ходе выполнения аналогичных заданий.

Обучение стратегии написания текста особенно важно на старшем этапе обучения, когда учащиеся начинают создавать более или менее объемные произведения: сочинения, «темы». Одними из самых ответственных этапов в этой работе являются восприятие-активация и планирование. Эти этапы могут про­текать в форме групповой работы. Осуществляется совместное обдумывание темы и фиксация всего, что знает группа. На этом этапе происходит припоминание, обогащение словаря. Далее составляется схема идей, где проясняется место каждой инфор­мации в тексте: главная и дополнительная, темы и подтемы, ло­гические, хронологические и причинные связи. В итоге такой работы ученики учатся технике составления плана. План пись­ма другу или сочинения на тему «Рождество во французской семье» может иметь вид схемы (схема 20).

При обучении оптимальной стратегии написания текста следует учитывать, что те или иные приемы, предлагаемые учителем, могут подходить не всем учащимся. Разница в ин­дивидуальных стратегиях, применяемых учениками, особенно заметна на стадии планирования. Одни учащиеся фиксируют свои идеи, другие рисуют диаграммы, показывающие порядок появления в тексте основных и второстепенных идей, третьи просто размышляют. Предлагаемый учителем порядок дей­ствий должен быть достаточно открыт для привычных страте­гий учащихся.

Схема 20

План сочинения на тему «Рождество во французской семье»

Значение

I Происхождение!

Религиозный праздник!

Пища

Чувства

Рождество

Время года

Семейный праздник

25 декабря

Елка

Холод

Украшения

Снег

Подарки

Этап оценки, коррекции, ревизии является одним из самых важных. Способность к самокоррекции появляется у ребенка достаточно поздно. Без развития этой способности невозможно достичь хороших результатов в формировании умений пись­менной речи. Существует стратегия самопроверки, само ис­правления, осуществляемая путем самоопроса. Она состоит из трех этапов и коррелирует с этапами продукции текста.

Первый этап относится к содержанию текста. Учащийся должен спросить себя: Развита ли тема? Какова была цель? Вы­полнена ли она?

Второй этап касается структуры текста. Какую стратегию построения текста учащийся планировал? Удалась ли она? Оче­видны ли части текста? Как они связаны между собой? Есть ли вступление и заключение? При помощи чего выделены главные позиции? Легко ли текст читается?

Третий этап относится к грамматической и лексической стороне речи. Проверка заключается в том, что практически к каждому слову текста задаются вопросы: Правильное ли слово? Правильно ли написано? Правильно ли согласовано во фразе?

Перечитыванию, коррекции письменного текста можно в парах. Перед учениками ставится задача определить, какой текст интереснее, какой легче читать и почему. Этот вид рабо­ты имеет свои преимущества. Читающий чужое произведение становится на позиции читателя. Он понимает, что требования читателя к тексту объективны. Текст должен быть понятен, ло­гичен, доказателен, а это зависит от того, насколько правильно он структурно оформлен.

Речевые умения письменной речи требуют плановой, тща­тельной работы. В ходе обучения происходит постепенное обра­щение к все более сложным типам текста. На начальном этапе можно работать с подписями под рисунками, поздравительны­ми открытками, небольшими личными письмами повествова­тельного характера, записками, планом прочитанного.

На среднем этапе обучения школьникам доступно запол­нение формуляров и анкет, написание объявлений, страниц личного дневника, писем с элементами описания или рассуж­дения.

Старшие школьники способны овладеть адекватными стра­тегиями создания сочинения, написать письмо в журнал аргу-ментативного и экспрессивного характера. После достижения запланированных умений в области письменной речи их нужно поддерживать. Хорошим средством для этого являются транс­формационные упражнения, требующие, например, предста­вить один и тот же содержательный материал в виде текста дру­гого типа (переделать статью журнала в статью энциклопедии, написать аннотацию и т.п.).

Обучение письменной речи совершается через саму письменную речь, хотя важнейшим этапом этого процесса является систематическое наблюдение за организацией разных типов текстов при чтении. В про­цессе овладения умениями создавать разные типы теста происходит речевое развитие, воспитывается умелый в письменной речи, самостоя­тельный в учении человек, который знает, что:

• прежде чем писать, нужно к этому подготовиться;

• нужно обратиться к внешним источникам информации, а не по­лагаться целиком на свои знания, свою память;

• над планом текста надо тщательно работать;

• только после создания детального плана и сбора информации надо приступать собственно к линейному изложению идей, и только на этом этапе обращать внимание на орфографию;

хороший текст все равно нуждается в перепроверке, не только с точки зрения возможных грамматических ошибок, но с позиции по­строения текста и логичной передачи идей.

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните, в чем заключается разница между письмен­ной и устной речью.

2. В чем состоит образовательный и развивающий потенци­ал обучения письменной речи на иностранном языке?

3. Чем различаются подготовительные упражнения при формировании умений письменной речи в ИЯ1 и ИЯ2?

4. Опишите оптимальную последовательность действий учащихся при написании собственного текста.

5. В чем состоит технология обучения учащихся самокор­рекции созданного ими письменного текста?

Практические задания

Проанализируйте, какие типы текстов учащиеся могут на­учиться писать, обучаясь по одному из известных вам учебни­ков. Определите, как в нем организована соответствующая си­стема упражнений.