pnb_2015

В дальнейшем мы проведем дополнительную серию, изменив время предъявления стимулов, исходя из среднего времени решения, полученного в данной серии, чтобы проверить роль воздействия на стадии инкубации.

Литература

Любарт Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности. М.: Когито-Центр, 2009.

Люсин Д. В. Влияние эмоций на креативность // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С. 372–389.

Kristjansson A., Oladottir B., & Most S.B. “Hot” Facilitation of “Cool” Processing: Emotional Distraction Can Enhance Priming of Visual Search // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. Advance online publication. URL: doi: 10.1037/a0028683 (дата обращения: 20.05.2015).

Russ S.W. Affect, creative experience and psychological adjustment. Philadelphia: Brunner/Mazel, 1999.

Schwarz N., Clore G.L. How do I feel about it? The informative function of affective states / K. Fiedler, J. P. Forgas (Eds) // Affect, cognition and social behavior. Toronto, Ontario, Canada: Hogrefe & Huber, 1988. Р. 44–62.

Связь эффективности речевого воздействия

сценностными ориентациями реципиента

З.Я. Эфендиев (Баку, Азербайджан)

Всвязи с большой практической значимостью исследований, проведенных для изучения механизмов речевого воздействия, достаточное большое количество. Но, несмотря на это, некоторые особенности механизмов речевого воздействия не попадают в фокус внимания исследователей. И, как нам представляется, изучение этих особенностей могло бы привести к увеличению эффективности использования данного вида воздействия, кроме этого, стать объяснением немаловажных теоретических вопросов. Одной из таких особенностей является учет ориентировки в личностных ценностях (или же в ценностных ориентациях) реципиента при осуществлении речевого воздействия.

Цель исследования: изучить связь ценностных ориентаций личности с эффективностью речевого воздействия.

Гипотеза исследования. Особенности ценностных ориентаций

иволевой саморегуляции значимо коррелирует с улучшением выполнения учебных заданий, обусловленным речевым воздействием.

Участники исследования. В исследовании приняли участие студенты второго и третьего курса психологического факультета Бакинского

551

филиала МГУ им. М. В. Ломоносова. Общее количество испытуемых было 36, в возрасте от 17 до 22 лет. Из них 6 мужского и 30 женского пола. В экспериментальной группе –16 чел., в контрольной – 20 чел.

Процедура исследования. Исследование состояло из четырех этапов.

I.Заполнение методик для диагностики ценностных ориентаций всеми респондентами.

II.Выполнение контрольной работы, о которой испытуемые были предупреждены за день. Фиксировалась успешность выполнения

контрольной работы (процент выполненных заданий и полученная оценка).

III.Испытуемые были случайным образом (исходя из возможностей учебного процесса) разделены на две группы: контрольная и экспериментальная группа. Контрольная группа, так же как и на втором этапе, выполняет контрольную работу (будучи предупрежденными о ее проведении). Экспериментальная группа за день до выполнения контрольной работы подвергалась речевому воздействию (текст воздействия представлен в Приложении 1). Фиксировалась

успешность выполнения контрольной работы в контрольной и экспериментальной группе.

IV. Заполнение методик для диагностики мотивационно-волевой сферы участниками исследования (и контрольной, и экспериментальной групп).

Методики. Были использованы следующие методики: «Ценностные ориентации» М. Рокича, Ценностный опросник Ш. Шварца, «Самооценка силы воли» Н. Н. Обозов, «Хакемп» Ю. Куля.

Результаты исследования. В ходе исследования мы предполагаем, что речевое воздействие окажет различное влияние, в зависимости от ценностных ориентаций и волевых детерминант у респондентов. Сопоставление результатов выполнения заданий у контрольной и экспериментальной группы может нам указать на значимые или незначимые различия. Мы предполагаем, что различия могут оказаться незначимыми ввиду того, что универсальное речевое воздействие не может оказать одинаковый эффект в рамках большой аудитории. Однако мы должны проверить наше предположение. Для этого результаты выполненных работ (количество выполненных заданий) мы переводим в процентили, чтобы посмотреть результативность выполнения заданий относительно общей успеваемости группы, а не от абсолютного числа заданий, которые предъявлялись испытуемому для решения.

С целью оценки роли речевого воздействия на эффективность написания контрольной работы был проведен дисперсионный анализ с повторным измерением. Где межгрупповыми факторами выступали наличие (экспериментальная группа) и отсутствие (контрольная груп-

552

па) речевого воздействия, а внутригрупповыми факторами – первая и вторая контрольные.

По результатам дисперсионного анализа с повторным измерением, мы получили, что речевое воздействие не оказало значимого влияния на результативность контрольных работ. Как мы и предполагали, это может быть обусловлено тем, что речевое воздействие оказывает различное влияние на поведение испытуемых, исходя из их индивидуальных особенностей. Поэтому, чтобы оценить, чем отличаются испытуемые, которые оказались устойчивыми от тех, на кого речевого воздействие оказало положительное влияние, мы провели частотный анализ разницы результативности выполнения первой и второй контрольной работы (выраженный в процентилях) и выделили значения процентилей, которые делят нашу выборку на три части: 1) улучшение результатов (8 испытуемых); 2) константность результатов (4 испытуемых); 3) ухудшение результатов (у испытуемых).

Сцелью проверки наших основных гипотез, после разделения испытуемых на три группы в экспериментальной группе, мы провели корреляционный анализ методом Спирмена между показателем разницы результативности выполнения контрольных работ и шкалами методик, направленных на диагностику ценностных ориентаций (методики ЦО

М.Рокича и ЦО Ш. Шварца) и волевой регуляции (методики HAKEMP Ю. Куля и ССВ Н. Н. Обозова) для первой группы испытуемых (улучшение результатов). Значимые корреляции были найдены по следующим шкалам: Любовь (% реализованности) (Rs=0,758*), Аккуратность – ранг (Rs=0,849**), Высокие запросы – (Rs=0,758*), Исполнительность – % реализованности (Rs=0,909**), Эффективность в делах – % реализованности (Rs=0,759*), Власть: ресурсы – % реализованности (Rs=0,728*), Безопасность: общественная (Rs=0,944**), Благожелательность: чувство долга (Rs=0,885**), Благожелательность: чувство заботы (Rs=0,822*). Значимых результатов корреляции у второй (константность результатов) и третьей группы испытуемых (ухудшение результатов) не было обнаружено (как мы предполагаем, из-за недостаточного количества испытуемых в данных подгруппах).

Сцелью показать, что выделенные выше ценностные ориентации, связанные с улучшением результативности контрольных работ, являются специфическими именно в ситуации речевого воздействия, мы провели аналогичный корреляционный анализ с подгруппой из контрольной выборки. Значимые корреляции были найдены по следующим шкалам: Наличие хороших и верных друзей – % реализованности (Rs=–0,791*), Благожелательность чувство долга (Rs=–0,717*).

Как выяснилось, по результатам сравнения данных корреляционного анализа, в группе улучивших результат между контрольной

иэкспериментальной группой только одна шкала есть и в экспериментальной, и в контрольной группе (благожелательность: чувство долга).

553

Однако различный знак корреляции: в экспериментальной группе положительная корелляция, а в контрольной отрицательная корреляция, не позволяет нам исключать эту переменную из дальнейшего анализа отличительных особенностей испытуемых, которые способствовали повышению результатов (обусловленных речевым воздействием). Таким образом, найденные корреляции результативности (обусловленной речевым воздействием) с ценностными ориентациями, на основании отсутствия подобных в контрольной группе, доказывают специфичность найденных в исследовании экспериментальной группы связей ценностных ориентаций с результативностью выполнения работ именно в силу наличия речевого воздействия.

С целью оценки вклада ценностных ориентаций в изменение результативности написания курсовых работ в экспериментальной группе, была построена регрессионная модель. Уравнение регрессионной модели имеет следующий вид: 1) Изменение результативности=124,5– 1,27*любовь – 1,18*аккуратность – 0,86*исполнительность – 3,78*власть: ресурс – 3,74*благожелательность: чувство заботы. R-квадрат модели составляет 0,695 (F=4,54, при р=0,02).

Проинтерпретировать, почему именно какие-то конкретные ценности связаны с эффективностью речевого воздействия, очень сложно. Особенно те ценностные ориентации, которые выявлены с помощью методики ЦО М. Рокича, так как в данной методике респондент непосредственно оценивает предложенные ценностные ориентации, поэтому важно знать, какие значения придаются в данной культуре к этим ценностям, что, в свою очередь, требует проведения непростого психосемантического исследования. Кроме этого, для этой интерпретации необходимо провести анализ текста речевого воздействия.

Ввиду изначального понимания такой сложности, мы и не ставили перед собой такую задачу. Основной нашей целью было показать, связана ли эффективность речевого воздействия с особенностями ценностных ориентаций и волевых качеств. Что и было показано в результатах проведенного исследования.

Таким образом, схема исследования и полученные результаты говорят в пользу существования специфических ценностных ориентаций, которые способствуют эффективному речевому воздействию (методом мотив–донор – Кабаченко, 2000) улучшать показатели результативности выполнения контрольных учебных заданий.

Литература

Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

554

Исследование психолого-педагогических условий включения детей с интеллектуальными нарушениями

винклюзивные классы начальной школы

Т.А. Юдина (Москва)

Концепция инклюзивного образования основана на социальной модели отношения к другим. Эта модель предполагает изменение институтов общества таким образом, чтобы они содействовали включению

вактивную социальную жизнь другого (человека иной расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ)). При этом подразумевается такое изменение социальных институтов, чтобы включение других в жизнь общества соответствовало интересам всех его членов, а также содействовало развитию их способности к самостоятельной и полноценной жизни, обеспечению равенства прав всех членов общества и т. д. (Алехина, 2013).

ВФедеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» зафиксировано официальное определение инклюзивного образования – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся, с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

На современном этапе, когда в нашей стране утверждены федеральные стандарты образования обучающихся с ОВЗ, перед школой стоит задача обеспечить достижения образовательных результатов при обучении любого ребенка. Тем не менее, реализация принципов инклюзии

впрактике российского образования сталкивается с рядом трудностей.

Впервую очередь речь идет о психологических «барьерах» восприятия людей с ОВЗ и отсутствии социального опыта взаимодействия с ними

уздоровых сверстников (Алехина, 2015).

Целью данной работы является исследование психолого-педагоги- ческих условий включения детей с интеллектуальными нарушениями в коллектив сверстников при совместном обучении в начальной школе. Гипотеза исследования: социально-психологический статус включаемого ребенка с интеллектуальными нарушениями связан с отношением к нему педагога.

Для исследования социально-психологического статуса включаемых младших школьников и отношения педагогов были использованы следующие методы: 1) социометрия; 2) цветовой тест отношений; 3) проективный рисуночный метод; 4) интервью; 5) критериально-ори- ентированное наблюдение.

Выборку исследования составили 117 учащихся 2–4 классов московской инклюзивной школы в возрасте от 7 до 11 лет и шесть педагогов начальных классов с педагогическим стажем от 1 до 25 лет. В каждом из шести обследованных инклюзивных классов учится один ребенок

555

с интеллектуальными нарушениями (с синдромом Дауна). В одном из третьих классов учатся два таких ребенка.

Учителя четырех классов из шести считают, что включаемые дети воспринимают учебу как серьезную деятельность. Педагоги отмечают позитивную динамику в развитии включаемых детей. По их мнению, успешному включению детей с интеллектуальными нарушениями в коллектив сверстников мешают застенчивость, специфическая внешность, неумение включаемых детей удерживать границы в общении и расхождение в возрастном развитии с одноклассниками. Перечисляя характеристики учеников, помогающие включению в коллектив одноклассников, учителя называют как личностные качества (доброта, общительность, чувство юмора, отзывчивость), так и навыки (хорошо танцует, рисует и т. д.), которые способствуют социализации и установлению дружеских связей не только у детей с интеллектуальными нарушениями, но и у нормативно развивающихся сверстников.

По свидетельству учителей, младшие школьники не поддерживают те игры, которые не соответствуют их возрастным интересам, но при этом находят общие виды совместной деятельности и готовы гибко адаптировать их к возможностям включаемых детей с интеллектуальными нарушениями.

Анализ содержания рисунков показывает, что учитель является эмоционально значимым лицом для младших школьников, что свидетельствует в пользу нашей основной гипотезы. При этом наблюдаются заметные различия между классами по количеству рисунков, на которых присутствует фигура учителя, что говорит о различиях в отношении учеников к учителям. Многие ученики изобразили на рисунках себя. А вот включаемые дети с интеллектуальными нарушениями представлены на рисунках от 0% до 25% одноклассников. Это свидетельствует о том, что отношения с включаемыми детьми не являются эмоционально насыщенным и значимым сюжетом для большинства младших школьников.

На основе анализа результатов социометрической структуры шести инклюзивных классов обнаружено, что во всех классах учащиеся с интеллектуальными нарушениями имеют среднестатусную позицию. Ни в одном из обследованных классов они не занимали «звездных» позиций, но также и не становились «изгоями». При этом обнаружены статистически значимые различия между классами по социометрическому статусу включаемых учеников.

Во всех классах число одноклассников, которые относятся к включаемым детям положительно или нейтрально, больше, чем число одноклассников, эмоционально отвергающих включаемых детей. По результатам корреляционного анализа данных, обнаружено, что в начальных классах два компонента отношения сверстников к включаемым детям с интеллектуальной недостаточностью: осознанное вербализованное отношение и неосознанное эмоциональное отношение – согласуются между собой.

556

Как показано в исследованиях Е. А. Сергиенко (Герасимова, Сергиенко, 2005), в младшем школьном возрасте наблюдается существенная динамика понимания детьми обмана. Поэтому отношение к включаемым детям с интеллектуальными нарушениями, которые педагоги транслируют как социальную норму, а также их неосознанное отношение к этим детям становятся значимыми факторами, определяющими социально-психологический статус включаемых детей в коллективе сверстников.

Педагоги шести обследованных инклюзивных классов эмоционально принимают детей с интеллектуальной недостаточностью, знают особенности их развития. Тем не менее, количественный анализ данных наблюдения на уроках позволил увидеть существенные различия по количеству и разнообразию репертуара практических действий педагогов, направленных на включение детей с интеллектуальными нарушениями в общеобразовательный процесс. Не обнаружено связи между педагогическим стажем и количеством и репертуаром действий учителей по включению учеников с интеллектуальными нарушениями.

Обнаружена статистически значимая отрицательная корреляционная связь между разнообразием репертуара действий учителей по включению детей в общеобразовательный процесс и процентом одноклассников, которые эмоционально отвергают включаемых детей, что подтверждает нашу гипотезу о связи между социально-психологи- ческим статусом включаемых младших школьников в инклюзивных классах и отношением к ним педагогов.

Литература

Алехина С.В. Педагог инклюзивной школы. Новый тип профессионализма // Образование в Кировской области. 2015. № 1. С. 13–20.

Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 5–11 лет и становление «модели психического» // Психологический журнал. 2005. № 1. С. 56–70.

Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ–Буки Веди, 2013.

Сформированное представление о смысле жизни как источник счастья для человека

Д.А. Юнусова (Казань)

Всовременном мире повышенного стресса и учащающихся депрессий очень важно вспомнить о счастье, как о важнейшей составляющей жизни человека. С древнейших времен люди стремились к удовольствию и наслаждению в жизни, быту, профессиональной деятельности.

557

Для каждого человека счастье субъективно и выражается по-разному: для кого-то – это семья или личное благополучие, для кого-то – карьера или служение обществу. Но неизменно одно: о счастье мечтают все,

вкакой бы оно форме ни выражалось.

В1930-е годы стали возникать первые эмпирические исследования, посвященные проблеме счастья (Watson, 1930; Hartmann, 1934; Symonds, 1937). В конце 1990-х годов, главным образом по инициативе американского психолога Мартина Селигмана и его коллег Дж. Вейланат, Э. Динера и М. Чиксентмихайи и др., возникла новая отрасль психологического знания – позитивная психология, основным направлением исследования которой стало счастье. Стоит отметить, что до сих пор нет единых, принятых всеми определения и теории счастья.

Философы древнего мира делились на два течения – аскетисты и гедонисты. Первые считали, что счастливым можно стать, лишь отказываясь от удовлетворения потребностей, так как человеческие потребности бесконечны. Гедонисты, наоборот, видели счастье в удовлетворении абсолютно всех потребностей. Данные подходы были объединены в учение о «золотой середине» (Аристотель, Монтень, Декарт и др.), позднее счастье стали рассматривать как продукт сознания, т. е. человек счастлив, когда считает себя таковым (Аврелий, I век н. э.).

Внастоящее время теории счастья можно подразделить на группы: теории деятельности, сравнения, наслаждения и боли, телические, ассоцианистские и восходящая и нисходящая теории.

Воснове теорий деятельности лежат преставления о счастье как

осоставляющей деятельности человека. Согласно теориям сравнения, человек постоянно сравнивает существующие обстоятельства с определенным стандартом, от которого зависит, будет он испытывать удовлетворенность жизнью или нет. Данный стандарт может изменяться с течением жизни индивида. Представители теорий наслаждения и боли утверждают, что чувство удовлетворенности находится в прямой зависимости от силы желаемого: чем сильнее что-то необходимо, тем сильнее будет удовлетворенность по достижении цели. Нисходящая теория утверждает, что основополагающей для счастья является установка человека на мир и ее характер. Восходящая теория, наоборот, утверждает, что счастье связано с увеличением счастливых событий в жизни индивида. В ассоцианистских теориях особое внимание уделяется способности человека вызывать из памяти положительные ассоциации, формирующие состояние счастья. Согласно телическим теориям (теории целей и потребностей), счастье ощущается в результате достижения целей или удовлетворения потребностей (Chekola, 1975).

Данное исследование направлено на изучение связи жизненных целей со счастьем. Эмпирическую базу нашего исследования составили результаты диагностики студентов 1-го и 3-го курсов по 3 методикам: Оксфордский опросник счастья (Oxford Happiness Inventory – OHI), тест

558

смысложизненные ориентации (методика СЖО) Д.А. Леонтьева, Шкала психологического благополучия К. Риффа (Ryff’s Scales of Psychological Well-being, C. D. Ryff), адаптация Н. Н. Лепешинского.

В результате статистического анализа данных была выявлена прямая корреляционная зависимость показателя счастья от таких шкал, как положительные отношения с другими (р≤0,01), управление средой (р≤0,01), цели в жизни (р≤0,001), общие показатели психологического благополучия и смысложизненных ориентаций (р≤0,001), процесс жизни (р≤0,001), результативность жизни (р≤0,001) и локус контроля – жизнь (р≤0,001).

Далее испытуемые были поделены на две группы: 1 группа – имеющие высокий уровень счастья и 2 группа с низким уровнем счастья, по Оксфордскому опроснику счастья. Статистическое сравнение показателей по t-критерию Стьюдента для независимых выборок показало, что у первой группы испытуемых результаты по наличию цели в жизни (шкала опросника психологического благополучия Риффа) достоверно выше, чем у испытуемых второй группы (р≤0,01). Общий показатель психологического благополучия у первой группы также оказался выше, чем у второй (р≤0,05). По шкале «Локус контроля – жизнь» теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева более высокие результаты у первой группы (р≤0,05).

Опираясь на результаты исследования, можно сделать вывод, что человек тем счастливее, чем более определены цели в его жизни и чем более он независим от влияния окружения. Счастливый человек ясно видит смысл в своей жизни, способен управлять сложившимися обстоятельствами, не боится высказывать свое мнение и отстаивать его. Таким образом, мы можем говорить о том, что сформированное представление о смысле жизни служит источником счастья для человека.

Литература

Аргайл М. Психология счастья. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003.

Джидарьян И. А. Психология счастья и оптимизма. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013.

Ян Хин-Шун. Древнекитайская философия. М.: Мысль, 1972–1973. Т. 1–2. Chekola M. G. The concept of happiness. Dissertation abstract international.

University of Michigan, 1975.

Lykken D., Tellegen A. Happiness is a stochastic phenomenon // Psychological Science. 1996. № 7. P. 186–189.

559

Изучение приверженности лечению после операции коронарного шунтирования в аспекте внутренней картины болезни*

М. В. Яковлева, Е. И. Лубинская (Санкт-Петербург)

Настоящее исследование посвящено актуальной в клинической психологии проблеме приверженности лечению. По данным Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), медицинские рекомендации не выполняет около половины больных хроническими заболеваниями.

Вкардиологической клинике это особенно опасно, поскольку сердечнососудистые заболевания являются ведущей причиной смерти от неинфекционных заболеваний (48% случаев) (Мировая статистика, 2013).

Несмотря на эффективность и перспективность хирургических методов лечения ишемической болезни сердца (ИБС), показатели здоровья и качество жизни пациентов зачастую не повышаются, в том числе из-за неприверженности больных лечению. В связи с этим возникает необходимость пристального внимания к больным в послеоперационном периоде, а также их сопровождения (как медицинского, так и психологического) в период реабилитации.

Лечение любых хронических заболеваний, и прежде всего ИБС, предусматривает сочетание медикаментозной терапии и немедикаментозного лечения – изменение образа жизни больного. Несоблюдение пациентами этих предписаний считается одной из самых серьезных проблем современной клинической практики (Демченко, 2006).

По определению ВОЗ, приверженность лечению – это соответствие поведения пациента рекомендациям врача, включая прием лекарств, диету и/или изменение образа жизни (World Health Organisation, 2003).

Среди вероятных факторов, влияющих на приверженность больного регулярному врачебному наблюдению, обсуждаются пол, возраст, уровень образования, тяжесть заболевания и т. д. Однако на сегодняшний день однозначных предикторов, позволяющих прогнозировать приверженность больных лечению, не выявлено (Лубинская, 2013).

Разработаны различные способы оценки приверженности лечению.

Вработах российских исследователей приверженность считается неудовлетворительной, если пациент принимает 80% и менее или 120%

иболее доз, назначенных на длительный период медикаментов (Демченко, 2006).

Объективная оценка приверженности лечению на сегодняшний день остается нерешенной задачей. Общепринятые стандартизованные методы опроса пациентов весьма субъективны, так как очень сложно проверить достоверность полученных от пациентов данных.

* Исследование проводится при финансовой поддержке РГНФ (Рег. № 14-06- 00-163а).

560