derevyanko_kostiv_2011

Вступ 11

складових елементів трьох підсистем у цілісній структурнофункціональній моделі громадянської культури особистості; встановленні діадичної взаємозалежності системи громадянських відносин та розвитку інтегративних громадянських якостей школярів; в уточненні критеріїв та показників сформованості рівнів громадянської культури особистості; розробці методик діагностування рівня сформованості інтегративних громадянських рис учнівської молоді, збагаченні основних напрямів особистісного самовдосконалення учнів на основі діагностики та корекції рівня розвитку їх громадянської культури.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці основних тенденцій переходу навчально-виховної практики загальноосвітньої школи з процесуального на результативний підхід через впровадження структурнофункціональної моделі формування громадянської культури учнів; в окресленні перспективних шляхів визначення рівнів громадянської культури особистості, процедури її діагностики за допомогою експрес-методів та прийомів її стимулювання в умовах педагогічного процесу загальноосвітньої школи. Опубліковані результати дослідження можуть бути використані в діяльності педагогічних працівників, при розробці спецкурсів і розділів у курсах теорії та історії педагогіки у навчальних закладах усіх типів, у системі фахової перепідготовки педагогічних працівників, у системі діяльності Малої академії наук України.

Навчально-методичний посібник підготовлений співробітниками й науковими кореспондентами Науково-дослід- ного центру “Педагогіка і психологія вищої школи” Інституту вищої освіти АПН України і Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника і продовжує серію видань, пов’язаних із інтегративним напрямом досліджень, здійснюваних на стику таких галузей знань, як соціальна

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ

12 Формування громадянської культури особистості школяра

філософія, соціальна психологія і соціальна педагогіка, об’єднаних у напрямі “Культура особистості”. Надіємось, що запропоноване видання постане дальшим розвитком положень творців соціальної культурології, культурно-історичної психології, крос-культурної психології (А. Асмолов, М. Беннет, І. Бех, А. Богуш, Є. Бондаревська, В. Болгаріна, Л. Виготський, І. Звєрєва, В. Зінченко, І. Зязюн, Е. Касірер, М. Коул, В. Ларцев, Д. Мацумото, Т. Парсонс, А. Рижанова, І. Рогальська, В. Сластьонін, О. Старовойтенко, Г. Тріандіс, П. Флоренський, А. Фурман, Н. Щуркова та ін.).

Авторами окремих розділів і підрозділів посібника є: Н. Дерев’янко, кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри соціальної педагогіки Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, науковий кореспондент НДЦ “Педагогіка і психологія вищої школи” – вступ, розділ 1 (1.2, 1.3, 1.5), розділ 2 (2.1, 2.2, 2.3), розділ 3

(3.1, 3.2, 3.3), розділ 4, висновки.

В. Костів, кандидат педагогічних наук, доцент, директор НДЦ “Педагогіка і психологія вищої школи” – вступ,

розділ 1 (1.1, 1.3, 1.4), розділ 2 (2.1, 2.2), розділ 3 (3.3, 3.4),

розділ 4, висновки.

Відгуки й побажання щодо змісту книги й пропозиції щодо її вдосконалення просимо надсилати на адресу: 76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57, кімн. 115, Науководослідний центр „Педагогіка і психологія вищої школи” Інституту вищої освіти АПН України і Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

1. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

1.1. Теоретико-методологічні засади використання культурологічного підходу в дослідженні інтегративних якостей особистості

Оскільки культура нерозривно пов’язана з людиною, спрямована на формування і розвиток людської особистості, дослідження особистості має поєднуватися з культурою людини, її розвитком і вдосконаленням. Згідно з результатами наших досліджень, головною ідеєю, кінцевим результатом формування особистості вважаємо сукупність якостей різнобічних інтегральних властивостей базової культури людини-громадянина-сім’янина-творця в індивідуальноособистісному, родинно-груповому, специфічно-національ- ному й загально-планетарному масштабах.

Звернення наших досліджень до визначення стратегії особистісної, родинної, національної і світової культур не є випадковим. Культура – це універсальний спосіб творчої самореалізації людини через прагнення розкрити і затвердити зміст людського життя в співвідносності його зі змістом сущого.

Обґрунтовуючи засади концептуальних положень вітакультурної методології, А. Фурман цілком слушно зазначає, що “культура сьогодні визначається як система історично розвиткових надбіологічних програм людської життєактивності (поведінка, діяльність, спілкування, вчинення), котрі забезпечують відтворення, зміну і формотворення соціального життя в усіх його основних проявах. Вона особливий аспект людського життєзреалізування і водночас чинник тотального впливу на соціальні феномени” [Фурман А., 2004, 6]. Саме тому автор послуговується посиланням на

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ

14 Формування громадянської культури особистості школяра

В. Стьопіна, зазначаючи, що в системі універсалій культури (її категорій) “відображені найзагальніші уявлення про засадничі компоненти і сторони життєдіяльності людства, про місце людини у світі, про соціальні відношення, духовне життя і цінності людського світу, про природу та організацію її об’єктів та ін.” [Стьопін В., 1999, 61-71]. Звідси походить фундаментальний статус універсалій культури, котрі відіграють роль своєрідних глибинних програм соціального життя, а їх смисли утворюють у своїх зв’язках категоріальну модель світу [Фурман А., 2004, 6].

Заслуговує на увагу розроблена А. Фурманом стрижнева система категорій вітакультурної методології, зафіксована на рис. 1.1 у структурі самобутнього категоріального поля, яке метасистемно відображає межові засади сучасних визначень життя, творення, культури, суспільства.

Культура з’являється перед людиною як значеннєвий світ, що надихає людей і згуртовує їх у деяке співтовариство (сім’ю, націю, релігійну чи професійну групу і т. ін.). Цей значеннєвий світ передається з покоління в покоління і визначає спосіб буття й світовідчування людей.

В основі кожного такого значеннєвого світу лежить домінуючий зміст, значеннєва домінанта культури. Значеннєва домінанта культури – це той головний зміст, те загальне ставлення людини до світу, що визначає характер усіх інших смислів і відносин. При цьому культура та її значеннєва домінанта можуть реалізовуватися по-різному, але наявність значеннєвої єдності додає цілісність усьому, що роблять і що переживають люди.

Поєднуючи і надихаючи людей, культура дає їм не тільки загальний спосіб збагнення світу, але і спосіб взаємного розуміння і співпереживання, мову для вираження найтонших порухів душі. Система смислів передається від однієї людини до іншої за допомогою символів і компетентностей.

Рис. 1.1. Концептуальна модель А. Фурмана системи категорій вітакультурної методології

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ

16 Формування громадянської культури особистості школяра

Зокрема, український вчений К. Корсак у спрощеному варіанті виділяє вісім таких великих груп цивілізаційних компетентностей сучасного суспільства, сутність яких трактує через поняття “культура”: ринкова культура (заповзятливість, відповідальність, культ праці в поєднанні з гордістю за її результати); правова культура (повага до законів та їх безумовне виконання, повага до волі й рівності); демократична культура (особиста автономність і мобільність, громадянська активність, повага до основних конвенцій, принципів парламентської демократії); культура діалогу (толерантність, повага до плюралізму, знання чужих мов та інших культур, уміння цивілізовано відстоювати свою позицію перед опонентами тощо); організаційна культура (знання основ праксеології раціонального адміністрування, повага до свого й чужого часу); технологічна культура (навички безпечної та ефективної діяльності в сучасній техносфері, критичне ставлення до неї, уміння прогнозувати події й уникати небезпеки); екологічна культура (знання і застосування законів екології, здатність існувати в біосфері,

не завдаючи їй шкоди); культура повсякденного побуту

(знання валеології, турбота про естетику свого оточення, навички безконфліктного буття тощо) [2003, 3-5].

Крім зазначеного тут далеко не повного переліку знань, умінь, навичок і досвіду, які формують особистісні та професійні властивості людини для якісного виконання нею своїх життєтворчих функцій (наприклад, автор повністю ігнорує духовну, в тому числі моральну, релігійну та інші культури особистості), заслуговує на увагу віднесення автором поняття компетентності до сутності різнобічних аспектів особистісної культури людини. Зауважимо також, що поняття “цивілізаційна компетентність” і “особистісна компетентнісна культура” дуже близькі до змісту народознавчої компетентності, народознавчої (за визначенням

Р. Скульського – “етнографічної”) культури. На його думку, це поняття “охоплює найрізноманітніші сфери людського життя: історію, мову, фольклор, господарську-економічну та виробничо-трудову діяльність, матеріальне і духовне виробництво тощо” [Скульський Р., Стельмахович М., 1995, 29]. Не дивно, що у сферу компетентності школярів, які засвоюють зміст народознавчих елементів на навчальних і позаурочних заняттях із різних дисциплін, Р. Скульський включає три великі групи компетенцій: 1) матеріальна культура народу (знання про матеріальне виробництво українців – природного мікросередовища, природознавства та екологічної культури, господарсько-економічної та виробничо-трудової культури, культури побуту, традиційних народних ремесел і промислів); 2) духовна культура народу (знання про духовне життя українців – соціального мікросередовища; мовної культури, літератури та фольклору; народної та релігійної філософії, моралі, етнопедагогіки; народних традицій, обрядів, звичаїв; народного мистецтва);

3) людина в системі різномасштабних істот: як член сім’ї,

роду, соціального мікросередовища, сільської чи міської громади, етнографічної групи, як представник нації, громадянин певної держави, представник світової цивілізації [Скульський Р., Стельмахович М., 1995, 29-30].

Від початку 90-х років ХХ століття і дотепер науковці й практики занепокоєні відривом сучасної освіти від культури в цілому: „...Освіта втратила культурний, етичний, особистісний, а разом з усім цим і наочно-змістовний і предметно-діяльнісний контекст і сенс. Це означає, що відбувся розрив освіти й культури, освіти й життя і навіть освіти й науки” [Зінченко В., Моргунов Є., 1994, 128].

Останнім часом постає проблема збереження міжпоколінного зв’язку в гуманітарній культурі, етичній, психологічній, іншій. Дотепер психологія залишається заручницею

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ

18 Формування громадянської культури особистості школяра

традиційного – що йде від Е. Дюркгейма – погляду на культуру як набір фіксованих соціальних еталонів (цінностей, норм і т. ін.), які з директивною жорсткістю ззовні формують потенційний зміст індивідуальної свідомості людини. Звідси неминуче виходить необхідність зіставлення процесів привласнення культури (зводиться до інтеріоризації моделей соціотипової поведінки) й творчості в онтогенезі. Звичайно, психологи усвідомлюють, що привласнення завжди припускає деяку „внутрішню активність” дитини і в кожному окремому випадку має індивідуально-неповторний вектор. Проте при допущенні суб’єктивної багатовекторності ходу розвитку його об’єктивна логіка зводиться до варіацій на соціально задану тему [Кудрявцев В., 2001, 12-13].

Соціалізуючись, людина опановує не тільки стихію своєї природи, але і стихію масової культури. Вона стає дедалі більшою мірою суб’єктом свого розвитку, а саме тією зростаючою мірою, якою вона стає здатною приймати відповідальність за свій власний, природний і культурний вільний розвиток. Історія і культура продовжуються не самі собою, але людина їх продовжує, будучи суб’єктом історії, моралі і культури в цілому, тією мірою, якою їй вдасться перетворити в життя ідеї її духовної творчості [Єлисеєв В.,

2000, 37, 55].

Творче самовизначення особистості в історичному просторі й часі культури відбувається не тільки через „врощення” культури в психіку дитини, але й через „вростання дитини в культуру” (Л. Виготський). Близьким поняттям – „інкультурація” – користувалася М. Мід. Це стосується і засвоєння дитиною способів дії, уречевлених у найпростіших знаряддях культури (дослідження П. Гальперіна, Д. Ельконіна, А. Мещерякова та ін.).

Рушійною силою психічного розвитку дитини є не саме по собі привласнення загальнолюдського досвіду, а його

проблематизація як особлива взаємодія дорослого й дитини з надання форми незавершеності, невизначеності різним компонентам змісту соціокультурного досвіду: самим предметам культури, їх соціально закріпленим образам, суспільно заданим схемам дій із цими предметами, нормативним моделям побудови людських відносин із приводу них. У формі таких перетворень дитина наново конструює нові смислові органи діяльності, ініціативно розширює межі свого індивідуального досвіду.

Світова психологічна школа неодноразово звертається до культурологічного напряму в психології особистості. Істина людського буття в принципі трансцендентна її факторним поясненням, у тому числі і культуральним

[Єлісеєв В., 2000, 37].

Культурно-історична психологія може сьогодні претендувати на розкриття не тільки умов („обстановки”) розвитку, але і його механізмів, поєднуючи в собі достоїнства „глибинної” і „вершинної” психології. У цьому нас переконують результати наукових пошуків Л. Виготського, Е. Еріксона, Ж.-П. Вернана, інших її представників. Всі вони розглядали культуру не як зовнішній чинник психічного життя людини, а як його внутрішнє джерело. Адже культура „надається” людині не безпосередньо, не через зовнішні оболонки речей, а через способи взаємовідносин людей із приводу цих речей, в які вона включається з моменту народження і в яких вона з самого початку „бере участь” (М. Бахтін) і „суб’єктна”. Як зазначає В. Єлисеєв, і почуття, і самосвідомість людини утворюються в культурі, яка стосовно неї ніколи не перестає бути зовнішньою, оскільки людина в принципі не може розчинятися в культурі (тобто оволодіти нею повністю), але завжди орієнтована на своє самозбереження в ній. Людина існує, якщо існує

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ

20 Формування громадянської культури особистості школяра

культура почуттів, культура відносин, якщо існує цивілізація, що виховує і живить її [Єлісеєв В., 61].

Саме в культурі індивід знаходить засоби й сили для духовного зростання (перш за все – над самим собою, а потім – і над наявною ситуацією). Все це відбувається в процесі співпраці, спілкування, діалогу з живими носіями культури – іншими людьми, в першу чергу – усередині спільноти рідних, близьких людей [Кудрявцев В., 2001, 14].

Російські психологи В. Зінченко, Б. Мещеряков головною причиною утруднень у розвитку культурно-історичної психології вбачають не відсутність евристичної теоретичної платформи (такою, на думку, наприклад, М. Коула, може цілком служити концепція Л. Виготського), а непідготовленість психологів до міждисциплінарної співпраці, що, в свою чергу, пов’язано з глибоким роздробленням наукового людинознавства [2003, 254]. Як зауважує М. Коул, психологам „важко зберігати культуру в погляді свого зору тому, що, коли психологія інституціоналізувалась як соціальна й поведінкова наука, процеси, що відігравали вирішальну роль у формуванні психіки, були поділені між кількома науками: культура відійшла до антропології, суспільне життя – до соціології, мова – до лінгвістики, минуле – до історії і т.д.” [1997]. Проте ще Л. Виготський подав низку прикладів використання історико-культурних, етнографічних, лінгвістичних, дефектологічних, педагогічних, неврологічних і психіатричних джерел для інтерпретації та реконструкції психологічних фактів. Тому утвердження культурно-історичної психології та повернення до міждисциплінарного вивчення особистості – найближче майбутнє нашої психологопедагогічної науки.

Поверненню сучасній школі її культуротворчої ролі присвячені роботи А. Асмолова, О. Газмана, В. Зінченка, А. Петровського і В. Петровського та ін. Визначені поняття,