derevyanko_kostiv_2011

девіантної поведінки неповнолітніх” [2000, 37]. Їх діяльність суттєво можуть доповнити соціальні педагоги навчальних закладів, призначення яких – здійснювати “посередництво між освітніми установами, сім’єю, трудовими колективами, громадськістю”, організовувати “їх взаємодію з метою створення умов для всебічного розвитку дітей і підлітків”, впливати “на подолання особистісних, внутрішньосімейних конф-

ліктів” [2000, 37-38].

У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті [2001, 2-5] часто підкреслюється необхідність психологічної та професійної діагностики особистості (“своєчасним виявленням і діагностикою дітей з особливостями психофізичного розвитку”, “використання центрів об’єктивного тестування”, “експертній оцінці якості навчання та організації виховання”, ін.). Але, на жаль, зовсім навіть не згадується про необхідність здійснення серйозних кроків для забезпечення психологічної служби в загальноосвітній школі.

Звичайно, не такої, як запроваджено сьогодні в Україні, згідно того ж положення, коли в нормативах чисельності практичних психологів ціла ставка виділяється у випадку, якщо міська школа має 1000 школярів, а сільська – 500 учнів і більше. І дирекція, і педагоги, й сам психолог усвідомлюють мізерність його практичної допомоги у такій великій школі в плані самореалізації, спрямування самовдосконалення школярів.

Звичайно, ми не можемо у нормах кількості практичних психологів на певне число дітей зрівнятися зараз, наприклад, зі США, але вибрати оптимальний варіант напевно можна. На думку психологів (опитування “Експертна думка”), таким варіантом, враховуючи наші сьогоднішні складні економічні умови, може бути: один психолог у малокомплектних сільських школах, по одному психологу на всі три ланки сільської загальноосвітньої школи та по одному психологу на

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 122 Формування громадянської культури особистості школяра

4 й більше паралельні класи міської загальноосвітньої школи

[Костів В., 2001, 3].

На жаль, змушені констатувати, що зовсім мало є сьогодні наукових розробок, що стосуються діагностики рівня сформованості окремих громадянських якостей, а також практичні психологи слабо обізнані з тими методиками, які вже апробовані й використовуються вченими.

У зв’язку з цим наведемо в цьому підрозділі окремі з апробованих нами методик, які ефективно використовуються вчителями й психологами в загальноосвітніх школах ІваноФранківської області та дають змогу оперативно з’ясувати рівень сформованості окремих громадянських якостей у контексті трьох підсистем цілісної системи громадянської культури особистості. Враховуючи також їх значущість для практичних працівників загальноосвітніх шкіл, окремі з цих та інших методик наведемо також у підрозділі 3.4 і в додатках.

Тест для визначення рівня сформованості громадянських якостей учнів [Ігнатенко П., 1995, 238-239].

У пропонованій вчителю, вихователю шкалі (див. додаток А) зафіксовані громадянські якості учнів, які оцінюються респондентами за п’ятибальною системою (4 бали – максимальний рівень цієї якості, 3 – високий, 2 – середній, 1 – низький, 0 – повна її відсутність і наявність протилежної антигромадянської якості).

Результати обстежень обробляються й групуються за такими параметрами: до 25 балів – найнижчий рівень, 26-50 – низький, 51-75 – середній, 76-90 – високий і 91-108 – дуже високий рівень громадянськості школярів.

Практика показала, що найдоцільніше в процесі застосування цього тесту опитувати тих вчителів, які добре знають дитину в аспекті означених якостей та відносин (класних керівників, вчителів історії, правознавства, педагогів-

організаторів, які працюють з цим класом тощо). У загальноосвітніх школах третього ступеня результати тестувань варто зіставляти з самооцінкою учнями цих громадянських якостей.

Дані також можуть зіставлятися в рамках методики узагальнення незалежних характеристик.

Анкета для діагностики методів впливу на громадянську сферу школярів [Ігнатенко П., 1995, 243-244] застосо-

вується з метою аналізу використовуваних класними керівниками, вихователями методів формування громадянської культури школярів.

У процесі опитування виявляється рівень застосування (використовується часто, рідко, не використовується) таких методів: інформування про факти громадянської поведінки; роз’яснення суті і кваліфікація громадянських вчинків як справедливих і несправедливих; розкриття перспектив розвитку Української держави; ознайомлення з системою понять, що стосуються громадянськості (держава, суспільство, етнос та ін.); інформування про громадянські права та обо- в’язки, ролі, етику громадянина; інформування про організацію і прийоми самовиховання громадянських якостей; заохочення й згуртування школярів до позитивних громадянських справ; прояв обурення антигромадянськими вчинками (в масштабах держави та класної групи); переконування у важливості громадянських якостей; стимулювання розвитку високих громадянських якостей (патріотизму, гуманізму тощо); підкреслення ролі успіхів у навчанні з громадянської позиції; зняття покарання за невдалі дії, продиктовані громадянськими мотивами; іронія до тих, хто неправильно розуміє подвиг; спонукання брати участь у громадянських акціях; стимулювання появи або актуалізація громадянських почуттів змістово-методичною основою навчання; випробування громадянськими дорученнями; спільна участь із шко-

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 124 Формування громадянської культури особистості школяра

лярами у виконанні корисних громадянських справ; покарання за антигромадянські дії та громадянську пасивність; пропонування тестових завдань, в яких виявлялася б громадянська реакція та ін.

У процесі проведення дослідження та обробки результатів відбувається як ознайомлення вчителів, вихователів із можливими педагогічно доцільними методами громадянського виховання, так і виявлення відсоткового співвідношення використовуваних ними означених методів.

Можливий варіант методики – рангування педагогами використовуваних методів формування громадянської поведінки учнів.

Методика проведення порівняльного аналізу когнітив- но-тематичного змісту окремих підручників.

Уформуванні громадянської культури особистості найбільш когнітивно насиченими в загальноосвітній школі (особливо школи І ступеня) є підручники, які містять розповіді й оповідання, вірші, прислів`я, казки, приказки, малюнки й т. ін., що виховують в учня любов до Батьківщини, до рідної природи, національних святинь, героїв, відомих осіб тощо. Тому важливими є аналіз змісту підручників, відомих за період існування Української держави, й процедура порівняння їх з тими підручниками, які були в останній період існування СРСР (5-10 років).

Упроцесі дослідження нами було проаналізовано близько 30 підручників для початкової школи (“Буквар”,

“Читанки”, “Українська мова”, книги для читання “Золоте джерельце”, “Чарівний струмочок”, “Чиста криниця” та ін.). Методичне забезпечення здійснювалося з допомогою процедури контент-аналізу. Найбільш вагомими характеристиками підручників, в яких закладено глибокий етнопсихологічний зміст, ми вважали тематику творів, де відображено:

любов до Батьківщини, рідної природи і краю;

любов до рідної мови (мова неповторна і свята);

національні постаті (генії, герої);

звичаї і обряди;

державні символи і свята;

сторінки історичного минулого;

українські пісні, казки, прислів`я, приказки;

роде наш красний;

національна приналежність.

Відсотковий показник відношення тематичних творів до загальної їх кількості дає можливість здійснити порівняльний аналіз і простежити відмінності у висвітленні та розкритті означених тем.

На основі аналізу показників частотності пригадування тих чи інших творів, які вивчались у початкових класах, можна встановити їх когнітивну цінність, а значить і ефективність компонування підручника.

Нашими респондентами були студенти філософського факультету Прикарпатського університету, які у 1992 р. закінчили початкову школу (всього 67 осіб), а також 58 учнів 6-х класів ЗОШ № 20 м. Івано-Франківська (які у 1998 р. закінчили початкову школу). Ми не виключали той факт, що учні 6-х класів можуть значно краще відтворювати події і факти минулого між студентами, але в зв`язку з тим, що кількісні дані між собою не порівнювались, а лише зазначались особливості в кожній групі опитуваних, то це було залишено нами поза увагою.

Із метою диференціації суб’єктної значущості того, що найкраще запам’яталось, опитуваним пропонується оцінити за п’ятибальною шкалою відтворені факти.

Відповідно до одержаних результатів фіксується тематичний розподіл (див. табл. 2.1).

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 126 Формування громадянської культури особистості школяра

Таблиця 2.1

Устовпчику № 1 і № 2 подається рейтинговий номер тематичного розділу відповідно до оцінок суб’єктивної значущості цих тем.

Акцентується увага на тому, наскільки важливим для дітей початкових класів є образ конкретного героя, який дуже часто стає ідеалом у подальшому розвитку особистості. Без значного покращення саме цього тематичного напряму, підручники для початкових класів не зможуть повною мірою задовольняти одну із важливих умов – здійснювати вплив на формування національної самосвідомості учнів.

Методика “Екзаменатор” (оцінка прислів’їв і прика-

зок) [Костів В., 2000, 102-104]. В основі методики лежить робота над глибинними смислами висловлювань, розшифрування яких безпосередньо пов’язане з ціннісними орієнтаціями опитуваного. Ці індивідуальні особливості пізніше проявляються в громадянській поведінці, взаєминах з іншими людьми.

Респонденти оцінюють запропоновані їм судження (прислів’я і приказки, див. додаток Г).

Пропонується кожне судження оцінити за 5-бальною шкалою відповідно до міри своєї згоди із ним.

Упроцесі оцінювання необхідно попередньо роз’яснити значення деяких висловлювань, незрозумілих для дітей. Наприклад: Правда – це справедливість, порядок, який ґрунтується на справедливості (протилежне – кривда). Правдивий – той, хто говорить правду; чесний, справедливий. Стояти за

правду – відстоювати справедливість. Справедливий – заснований на правильному, об’єктивному ставленні до кого-, чого-небудь.

Обробка результатів проводиться за сумою балів (окремо за кожною групою питань):

1 група – 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36 (Бог); 2 група – 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37 (Совість);

3 група – 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38 (Добро – Зло); 4 група – 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 (Правда – Кривда); 5 група – 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 (Брехня).

Шкала соціальної дистанції за національною ознакою

(Е. Богардус, 1925; Белей М., Гоян І., 2001, 159-162).

Відомо, що успішність міжособистісної громадянської взаємодії залежить від багатьох чинників. До тих, які особливо відчутно впливають на формально-змістовні характеристики комунікацій (зближують чи віддаляють між собою громадян, забезпечують їх взаєморозуміння чи, навпаки, ускладнюють його), належать групові норми і цінності. Будьяка людина, що входить у ту чи іншу групу, характеризується певною мірою привабливості, прийнятності з боку іншої людини. Ця міра може бути репрезентована широким континуумом: від надзвичайної симпатії (любові) – до повного ігнорування (ненависті).

Такі існуючі відмінності між суб’єктами взаємодії пронизують їх систему соціальних стереотипів і, закріплюючись у ній, спричиняють повне дистанціювання від представників тих чи інших груп. Власне, ця теза є однією з основних в авторській концепції цієї методики. Тому результатом дослідження виступає існуюче відношення до іншої людини як до соціального типу, а не як до особистості. За оцінками багатьох зарубіжних авторів, методика є надійним інструментом прогнозування конфліктів між людьми, а також може використовуватись для виявлення тенденції до співробітництва

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 128 Формування громадянської культури особистості школяра

чи ворожості у певному регіоні. Модифікаційні варіанти методики дають змогу також вимірювати дистанцію, пов’я- зану зі статтю й віком, освітою, релігією, професією, а також дистанцію між дітьми і батьками.

Згідно процедури, за авторською методикою [Белей М., Гоян І., 2001, 161] респонденти повинні прорангувати деякі соціальні типи (наприклад, людей різної національності) способом дистанціювання від них заздалегідь визначеною 7-рів- невою (критеріальною) шкалою, від можливості “породичатись, уклавши шлюб” до “радий би не бачити у моїй країні”.

Розглянемо для прикладу адаптований ними варіант методики для виявлення соціальної дистанції (за національною ознакою).

На спеціальному бланку опитуваному пропонується висловити ставлення, зробивши відповідні позначки, до певних груп людей. Оцінки, переведені в бали, сумуються і знаходяться середні значення за кожною категорією. Далі категорії перегруповуються за мірою зменшення бажаності. КРД (коефіцієнт расової дистанції) визначається через зіставлення балів суміжних категорій, розміщених на осі монотонно спадаючої прийнятності.

Правда, багато дослідників справедливо зазначають, що шкала є визнанням расової і національної дискримінації.

Інструкція. “Кожен раз визначайте свою першу безпосередню реакцію. Зазначайте своє ставлення до національності як до групи. Не згадуйте її кращих чи гірших представників, яких ви знали, а уявіть собі загальну картину чи стереотип, який склався у вас щодо цієї нації. Зробіть позначку навпроти кожної національності на будь-якому рівні з 7 пунктів, відповідно до того, як вам підказують почуття. Для цього варто би дати відповідь на таке запитання: “У стосунках із представниками зазначених національностей, я готовий (не заперечую)…” (див. табл. 2.2).

У дослідженні, проведеному в США (1956 р.), було виявлено 61 590 расових проявів, причому середня арифметична величина КРД складала 2,08. При цьому якщо КРД до канадців, наприклад, дорівнював 1,16, а до англійців – 1,23, то до негрів – 2,74, мексиканців – 2,79, корейців – 2,83. Ці цифри є свідченням того, що багато міжособистісних трагедій у США та інших багатонаціональних країнах зумовлено не індивідуальними особливостями учасників, а закономірностями, які мають значно глибші соціально-психологічні та культурно-етнічні корені.

Методика вивчення самосвідомості підлітка (Явор-

ська-Вєтрова І., 1994, 5-13).

Самосвідомість як своєрідне ядро особистості вважається основним психічним новоутворенням підліткового віку. Відомий психолог С. Рубінштейн зазначав, що рушійні

Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 130 Формування громадянської культури особистості школяра

сили розвитку самосвідомості варто шукати у зростаючій самостійності індивіда, яка виявляється у зміні його взаємин з оточуючими.

Самосвідомість як усвідомлення індивідом самого себе, своїх якостей, особистісних рис, інтересів, своїх можливостей дає змогу особистості пізнавати свій внутрішній світ, переживати його і відповідно ставитись до себе [Чамата П.,

1965, 16].

Серед структурних компонентів самосвідомості психологи виділяють: когнітивний – пов’язаний із пізнанням себе; емоційно-ціннісний – це ставлення до себе; оцінний – самооцінка своїх якостей, можливостей тощо. Розрізняють як процесуальні (самопізнання, рефлексія), так і результуючі (самооцінка, самоставлення, образ “Я”) компоненти самосвідомості. Виділяють такі види “образу Я”: “реальне Я” – уявлення підлітка про себе в даний період; “ідеальне Я” – уявлення про те, яким індивід став би, орієнтуючись на норми громадянської поведінки; “динамічне Я” – уявлення про те, яким індивід має намір стати; “фантастичне Я” – уявлення про те, яким індивід волів би стати, якби це було можливим [Чамата П., 1965, 14]. Інші дослідники, за Р. Бернсом, виділяють образи “Я–глобальне”, “Я–реальне”, “Я–оціню- вальне”, “Я–дзеркальне”, “Я–дійове”, “Я–ідеальне” [Карпен-

чук С., 1998, 15-17].

Використовують різні модифікації у визначенні самосвідомості учнів. Зокрема, поширеними є методика М. Розенберга “Шкала для вимірювання рівня самоповаги” [Ковальов С., 1991, 35-37], методика З. Заборовського “Шкала самосвідомості” [Яворська-Вєтрова І., 1994, 10-12], тест “Автопортрет” [Романова Є., Потьомкіна О., 1992] та інші.

Методика вивчення взаємин учня з людьми його найближчого оточення [Гошовський Я., 1994, 100-103].