2. Алгоритм переработки информации в знание процессе развития мышления (логический аспект)

Прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала. Это связано с тем, что увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на предоставление студентам надежных алгоритмов освоения и оценки информации, повышает требования к объему усвоенных знаний. Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения обучающихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала.

Между тем, основная задача высшего образования – не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся, то есть формирование знаний, умений, навыков и умственных способностей. «Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире», «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2002: 12).

Требования современного общества (эффективное и качественное формирование личности специалиста нового типа) приводит к расширению и усложнению учебно-воспитательных задач и росту объема учебной информации. Следствия этих процессов – интенсификация работы для обеспечения высокого качества обучения и перегрузка учащихся, преодолеть которую призвана оптимизация учебного процесса, а именно достижение максимально возможных результатов в формировании ЗУН, умственных способностей, минимально необходимые затраты времени, усилий и средств обучающих и обучающихся на достижение определенных результатов (Бабанский 1982: 66-67). Одним из направлений оптимизации является развитие памяти обучающихся.

В области психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания: главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов. Круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, постоянно расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения.

Знания представляют собой систему понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передавать в таком виде: «...знания не передаются… Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности» (Бельдиян 1996: 3). В учебном процессе передается информация о знаниях.

Информация – это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления (Бельдиян 1996: 3). Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание – это система преобразованных представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения преподаватель передает двоякую информацию − о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и ТСО, организующая функция выполняется только преподавателем.

Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В.М. Бельдиян выделяет следующие этапы:

1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;

2) формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой;

3) дифференциация новых и старых представлений;

4) вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Бельдиян 2007). Представим несколько конкретизированную схему:

Схема 32. Этапы переработки информации в знание

Информация – представление
Переструктурирование старого знания
	Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации
Дифференциация новых и смежных представлений
Формирование нового умения
Вывод (следствие) исходных представлений
Знание (система преобразованных представлений)

Эта схема преобразования информации в знание была положительно оценена методистами (Митрофанова, Костомаров 1990: 52).