проблемы взаимодействия

Данный, «предсинтезный», период характеризуется поисками интегрирующих идей из различных гносеологических источников. Большей частью они являются «внешними» по отношению к лингвистике. Важнейшие из них, на наш взгляд, исходят «сверху» (например, из других наук через их философское осмысление и придание им статуса методологических принципов) и «снизу» – из практического заказа языкознанию. Первое направление формирует по большей части новую методологию исследований, второе открывает новые предметные области в лингвистике, что также дает толчок методическим инновациям. И то и другое всегда было источником важных гипотез, приводящих к формированию актуальных и эффективных направлений. К первым можно отнести уже называемый принцип дополнительности, пришедший в науку, как известно, из физики; на лингвистической почве прорастает теория информации, из внешних источников проистекают идеи когнитивистской лингвистики, лингвосинергетики, квантитативной лингвистики, компьютерной лингвистики и др. Все эти дисциплины можно назвать методологическими, или аспектуальными.

Прикладные задачи задают особое – «со стороны» – видение языка, разумеется, с той стороны, в которой язык соприкасается с предметом науки, находящимся в ее ведении. Так формируются симбиотические дисциплины. К примеру, юридическая лингвистика (юрислингвистика), рожденная потребностями экспертизы конфликтных текстов, вычленяет в языке особый предмет – правовое функционирование естественного языка, возникающее при вхождении языка в зону действия закона (например, закона о защите чести и достоинства гражданина). Необходимость подведения его к возможности применить закон требует особых способов описания (моделирования?) конфликтного текста, позволяющего увидеть в нем специфические свойства. Данный предмет требует разработки особых частных понятий, адекватных этой специфике, например таких, как «оскорбление», «обида», «мнение» (в отличие от «утверждения») и др., и более общих понятий, например таких, как языковое право и языковое правонарушение. Наконец, юридическое функционирование языка создает и особые парадигмы, в частности понятие «право на язык», которое позволяет поставить его в ряд с такими логико-философскими понятиями, как право на

[11]

жизнь, космос, культуру или историю1, и в этом ряду выявить принципиальные свойства языка как своеобразного феномена в со- циально-правовом пространстве человеческой деятельности.

Продолжим примеры. Особые прикладные задачи ставит необходимость использования языка в Интернете. Несомненно, что виртуальное функционирование языка существенным образом трансформирует его природные свойства, образуя особые качества, требующие специального языка описания.

Специфическое видение, которое задает такой предмет, как РКИ («русский язык как иностранный»), требует построения моделей естественного русского языка, которые максимально эксплуатируют принципы выводимости более сложного из простого и сводимости к минимальному набору правил и аналогий. При этом сами категории «сводимости» и «выводимости» создают особую точку отсчета, исходя из которой можно обнаружить в естественном языке принципиальные свойства, не так отчетливо видимые при внутреннем рассмотрении языка.

Этот ряд примеров легко продолжить.

Таким образом, усиление центробежных тенденций в лингвистике все более актуализирует вопрос о необходимости создания интегрирующих моделей. Мы полагаем, что их поиск с высокой долей вероятности должен приводить к выявлению промежуточных образований, обеспечивающих функциональное взаимодействие разнородных объектов2. В качестве аналогии такового образования можно привести механизм внутренней формы языка, обусловливающий функциональное единство плана содержания и плана выражения языка, его отражательных и условных начал. Внутренняя форма является содержанием по отношению к форме и формой по отноше-

1Голев Н.Д. О специфике языка права в системе общенародного языка и ее юридического функционирования // Юрислингвистика-5: Юридические аспекты права и лингвистические аспекты языка: Сб. научных трудов / Под ред. Н.Д. Голева. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004; Голев Н.Д., Матвеева О.Н. Юрис-лингвистическая экспертиза: на стыке языка и права // Сибирский филологический журнал. 2003.

№ 1. С. 146–157.

2Голев Н.Д. Антрополингвистическая и собственно лингвистическая детерминанты речеязыковой динамики (процессы номинации и деривации в лексике) // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: Тез. докл. и сообщений междунар. науч. конф. (12–14 мая 1995 г.). Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1995.

[12]

нию к содержанию, она способна сближаться в разных отношениях с тем и другим, не сливаясь и не отождествляясь с ними и в то же время обнаруживая тенденции к самостоятельности. Она отражательна и условна одновременно, к тому же способна поочередно и факультативно демонстрировать как те, так и другие свойства.

2

Промежуточным механизмом, объединяющим систему языка и языковую личность (системоцентрическую и антропоцентрическую языковые модели), является языковая способность, носителем которой выступает языковая личность. Остановимся на структуре языковой личности, как мы ее представляем, опираясь на концепцию Ю.Н. Караулова1. Самыми общими компонентами языковой личности, на наш взгляд, являются языковая способность и мотивационный компонент. Базовые компоненты языковой способности – это, во-первых, лингвомнемическая способность, то есть языковая память (способность запоминать, хранить и извлекать из памяти «готовые» языковые единицы), и, вовторых, лингвокреативная способность (умение использовать языковые единицы для создания и понимания речевых произведений, то есть кодировать содержание в языковых знаках данного языка и декодировать языковую форму). Извлечение из памяти (припоминание и т.д.) является связующим звеном между лингвомнемической и лингвокреативной формами деятельности в одном речемыслительном акте: готовое (воспроизводимое) в речемыслительной динамике предстает как свернутое производимое, направленное на развертывание. Сравним это с пониманием языковой способности А.М. Шахнаровича, в котором явственно актуализированы ее интеграционные возможности в научном моделировании языка, прежде всего, его системоцентрической и антропоцентрической трактовок. «Понятие языковой способности возникло как часть триады: «система – процесс – механизм» и может рассматриваться только в связях и отношениях с другими компонентами триады»2. «Языковая способность является своего

1Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

2Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М., 1995. С. 212

[13]

рода способом хранения» языка в сознании и одновременно – способом реализации отраженных сознанием элементов системы языка <…>. Это отражение не является одномоментным, это – процесс, результатом которого оказываются обобщенные функциональные элементы языка. Совокупность этих элементов, коррелирующих с единицами языка соответствующего уровня, составляет компоненты языковой способности»1. Понимание интегрирующей роли языковой способности можно найти и в других работах2.

Интегрирующий потенциал языковой способности обнаруживается в любом акте не только речемыслительной, но и языкотворческой деятельности. Скажем, в простом примере преобразования названия алтайского поселка «имени Фридриха Энгельса» во «Фридриху» («под Фридрихой», «к Фридрихе») проявляется синергетический потенциал морфемно-словообразовательной системы, «втягивающей в себя» изолированные элементы, не давая им отпасть от нее. Реальный механизм данного действия невозможно объяснить без мыслительной стороны синергетического процесса, проявляющейся в ментальных ассоциациях (здесь неважно, в какой мере осознанных или непроизвольных) данного слова с другими алтайскими топонимами типа Повалиха, Топчиха, Ребриха и др. Такие ассоциации в такой же мере детерминируются системой, как и сами детерминируют ее системное устроение. Если Ф. де Соссюр говорит о склонности языка к конструированию лексических знаков или, напротив, к их воспроизведению в готовом виде, то данная склонность в такой же мере является свойством языка как онтологического объекта, как и свойством языкового сознания носителей языка, их языковой способности. Ни в каком другом пространстве, кроме как в ментальном, не может осуществиться конструирование или употребление лексических средств.

Атомарный уровень взаимодействия системы языка и языковой способности обусловливает изоморфизм системоцентриче-

1Шахнарович А.М. Указю соч. С. 214.

2Трофимова Е.Б., Трофимова У.М. Общее в частном: фонетические и лексические единицы в пространстве языка. Бийск, 2003.

[14]

ской и антропоцентрической моделей языкового бытия. Именно его мы рассматриваем как методологическую основу интеграционной модели. Он – основной предмет настоящего исследования. Его проявления разнообразны и могут быть обнаружены на разных уровнях и в разных планах языка как целостного феномена, существующего в не зависимой от человека ипостаси и одновременно вне антропологического пространства. Для нас это прежде всего изоморфизм оснований типологии языковых личностей как носителей языковой способности (и соответственно – типологии самой этой способности) и важнейших антиномий языковой онтологии, обусловливающих системные отношения внутри языка.

За этим тезисом стоит гипотеза: системообразующие признаки языка имеют антропологическое измерение.

Данная гипотеза предполагает для ее развития введение таких понятий, как лингвоперсонологическое функционирование языка и в связи с этим – его лингвоперсонологическое варьирование (имеется в виду функционирование языка в пространстве качественного разнообразия языковых способностей и вариативность результатов такого функционирования – антропотекстов). Антропотекст есть речевое произведение, рассматриваемое в антропологическом аспекте, он представляет собой ко всему прочему отражение качества языковой способности его автора или адресата1: вариативность антропотекстов есть отражение разнообразия языковых личностей как носителей разных языковых способностей. К примеру, общий ответ на вопрос, почему по одному тексту дети пишут разные изложения, по одной картине – разные сочинения, достаточно прост: вариативность зависит от разнообразия природного качества языковой способности детей, вариативность усиливается разнообразием условий окультуривания природного дара и его уровня и т.п. Отметим также, что у речевой и текстовой вариативности есть тенденция к бесконечной дифференциации

1Здесь уместно вернуться к примечанию на с. 9, из которого вытекает, что системоцентрическая лингвистика рассматривает текст как проявление системы, в отличие от нее антропоцентрическая лингвистика рассматривает текст как проявление языковой личности, языкового сознания, языковой способности и т.п.

[15]

вплоть до индивидуальной, но столь же несомненна и тенденция к ее ограничению, проявляющаяся прежде всего в типизируемости вариантов.

Однако и внутреннее разнообразие самого языка как системноструктурного образования в существенной мере детерминируется антропологическим разнообразием (разумеется, через опосредование речевой деятельности и языкового материала). Исходя из этого, можно сформулировать следующую гипотезу: пространство языка устроено так, а не иначе, еще и потому, что именно таким образом устроено антропологическое пространство; иными словами, в отношениях между названными пространствами имеется, с одной стороны, генетическая (и функциональная) взаимосвязь, а с другой – структурный изоморфизм. Типы языкового материала и образуемые ими типы внутриязыковых оппозиций коррелируют с типами языковых способностей. Это означает, что языковая система может быть описана в лингвоперсонологическом параметре.

К примеру, принципы русской орфографии – отражательный (морфематический, фонематический, фонемный, дифференциаль- но-семантический) и условно-традиционный – представляют собой фундаментальные компоненты, образующие внутреннюю системность орфографии. Орфографические принципы генетически детерминированы языковым материалом, поскольку в период формирования данной системы и ее представления в кодификации и орфографических правилах они обобщили уже имеющиеся написания, в которых, следовательно, проявились разные типы языковой личности. Одни из них ориентированы на мотивированное «решение» орфограмм как слабых графико-звуковых позиций, другие – на немотивированное, изначально данное, подлежащее запоминанию. Это означает, что языковые личности одного типа предпочитают всякий раз «производить» написание, ориентируясь на лингвокреативный компонент языковой способности, другие – воспроизводить уже написанное, ориентируясь на языковую память. Для одних носителей языка «правильно» = логически объясняемое, для других – «правильно» = потому что так принято, или «все так пишут». Такая оппозиция отражена в знаменитом споре античности об аналогии и аномалии. Суть спора заключа-

[16]

лась в решении вопроса: на что должен ориентироваться говорящий – на логические соответствия в языке, то есть «аналогию» (Цезарь), или на «обычай», на устоявшееся (мы бы сказали – узуальное), на то, как принято говорить и писать, то есть «аномалию» (Цицерон). Из этого спора выросла известная оппозиция системы и нормы, о которой писал Э. Косериу1. С точки зрения нейропсихологии, за этими типами языковой способности стоит функциональное различие левого и правого полушарий коры головного мозга и соответственно степень ориентированности языковой личности на ту или иную функцию. Думается, что и внутри отражательного гиперпринципа оппозиция фонетического, морфематического и семантико-дифференцирующего принципов может получить лингвоперсонологическую трактовку.

Подобные результаты можно наблюдать и в материалах эксперимента2 с предложно-падежными словоформами на Украине и в Украине, направленного на определение качества их нормативности в современном русском языке. Опрос показывает, что обстоятельство вхождения словосочетания в Украине в парадигматический ряд в Германии, во Франции, в Грузии и т.п. не остается незамеченным рядом реципиентов, которые с разной степенью осознанности реагируют на эту парадигму, другие ориентируются на устойчивость (закрепленность) синтагмы – на Украине, говорят о ее привычности для слуха и т.п. Таким образом, с одной стороны, в лингвоперсонологическом пространстве действуют оба фактора становления и развития нормы – системный и узуальный, а с другой – могут получить лингвоперсонологические характеристики парадигматика и синтагматика, эти глубинные параметры языковой системности.

3

Проекция лингвоперсонологической концепции языка в сферу лингводидактики актуализирует аспект качественной вариативности языковой способности учащегося и – соответственно – проблему типологии языковой личности учащихся по этому признаку.

1Коссериу Э. Синхрония диахрония, история // Новое в лингвистике. М., 1963. Вып. 3.

2Мы воспользовались здесь еще не опубликованными результатами эксперимента, проведенного доц. АлтГУ А.В. Морозовым, с его согласия.

[17]

В соответствии со стратегией образования «от стандарта», программы и методики разрабатываются «извне», спускаются «сверху» как универсальное средство, рассчитанное на всех в целом и каждого в отдельности. Например, орфография и пунктуация русского языка, как уже было отмечено выше, преподаются как система, не отделимая от правил. Это предполагает, что овладение и владение орфографическими нормами пропускается через рациональнологические рефлексии (нередко теоретизированные). Правильное написание, которое ученик не может объяснить соответствующим правилом, считается в школе неполноценным, за это даже могут снизить оценку. Но такой способ пользования языковыми нормами рассчитан лишь на определенный тип учащихся и носителей языка. Для других (например, детей с художественным, образным типом мышления) он, в сущности, неприемлем, и они выходят из школ, не овладев навыками грамотного письма.

Школьный курс русского языка также грамматикализован. Но преподавание родного языка, в отличие от преподавания РКИ, заключается в исходном знании языка (поэтому привычные фразы

учить русский язык, обучать русскому языку по отношению к рус-

ским детям некорректны) и в существенно ослабленной потребности в выводимости. Нет необходимости даже первокласснику объяснять, что, скажем, путь и домище – существительные мужского рода, – он и так это знает (практическим знанием), ему достаточно поставить существительное в синтагму: домище – он, или мой, путь – он, или мой. И язык «сам скажет», какого они рода.

Сейчас в школе, как правило, практическое владение русским языком ставится в зависимость от рассудочных рефлексий: «выучил деепричастие – употреби его в речи», «прошел синонимы – обогати свою речь синонимическими рядами» – на эту стратегию выведения речевых навыков из метаязыковых знаний уповает школа, решая задачу развития речи. И здесь стратегия языкового образования ориентирована на рационально-логический тип учащихся.

Точно так же при изучении иностранных языков периодически меняется мода на те или иные методики, но ни одна из них не становится универсальной. Грамматикализованный подход уже давно обнаружил свою неэффективность для массового обучения.

[18]

Сейчас он сменился на коммуникативный, предполагающий овладение языком в процессе непосредственного общения. У него, конечно, большая широта охвата. Тем не менее не все учащиеся настолько коммуникативно ориентированы (имеется в виду тип языковых способностей), чтобы этот подход стал для всех эффективным. Думается, что для учащихся экстравертного типа он пригоден в гораздо большей мере, чем для учащихся интровертного типа. Так же курс литературы в школе и вузе строится на принципах рационально-логического анализа художественного текста и литературного процесса. При этом полагают, что тем самым автоматически воспитываются и художественный вкус, и способность к эстетическому переживанию, и потребность к чтению, и даже умение создавать собственные художественные произведения. Так сказать, «прошел» рифмы, размеры и лирические жанры – и научился писать стихи.

Именно на дисциплинах филологического цикла наиболее ярко видны, с одной стороны, гипертрофирование рационального знания как высшей ценности образования и, с другой стороны, недооценка чувственно-образного отношения к предмету обучения, невыделение его как самостоятельного и специфического объекта, предполагающего разработку и реализацию особых задач, программ и методик. Вне всякого сомнения, среди них много таких, которые не сводимы к задачам повышения уровня логического мышления и не выводимы из них. Суперпроблема современной школы – неумение работать с «правополушарными детьми» (с сильно развитой интуицией, со склонностью к образному мышлению и т.п.). Данный момент важно подчеркнуть еще и потому, что личностно-ориентированное обучение предполагает, что разнообразие типов личности определяется прежде всего глубинными уровнями сознания, имеющими во многом чувственную основу, проистекающую из данного сознанию природой. В разнообразии типов мышления, языковой способности всегда присутствует врожденное начало.

Вариативность личности обучаемых имеет разные масштабы и уровни: от межнациональной парадигмы (главный вопрос здесь: существует ли ядерный персонологический тип, и если «да», то каким образом этот фактор может стать фактором образователь-

[19]

ной политики) до межличностной парадигмы (в какой мере и каким образом персонологические различия в языковом коллективе могут быть включены в образовательные стратегии и тактики).

Инвариантная для этого блока дидактическая постановка вопроса может быть сформулирована так: возможно ли своеобразие личности ученика и вариативность внутренних качеств мотивации и способности, предполагающих изначальное несоответствие стандарту, рассматривать не как препятствие, которое надо преодолевать, а как фактор, на который можно и нужно опираться для достижения эффективного развития личности? Положительный ответ предполагает, что данная установка должна быть включена в исходные презумпции образовательного процесса как его основополагающий признак. И прежде всего должна быть разработана философия образовательной стратегии, исходящей из высокой ценности персонологического своеобразия и вариативности. Напротив, несоответствие стандарту не должно трактоваться как недостаток (помеха, объект преодоления). Стандарт, как правило, ориентирован на определенный тип личности. Но и другие типы имеют свои собственные сильные качества, на которые может и должна опираться система образования, полагаясь не только на стихию и интуицию отдельных одаренных от природы учителей или методистов.

В известной иронической поговорке говорится: «он не дурак, у него ум такой». Если отвлечься от иронии, то прямой смысл этой пословицы вполне достоин стать эпиграфом личностно-ориенти- рованной концепции, определенным образом отражающим ее гуманистический пафос: он не плохой – он другой. Еще одна школьная поговорка на эту тему: «нет плохих учеников, есть плохие учителя» – в развиваемой нами концепции может быть истолкована как указание на то, что для обучения тех учеников, на которых поставлено клеймо «плохие», необходимо выработать свою этику, философию и методику.

Концепция «от личности» изначально предполагает, что «другие и разные» как конструктивно-положительная характеристика персонологического пространства общества есть исходная презумпция образовательного процесса. Это означает, что этот фактор должен присутствовать в части «дано» образовательной поли-

[20]